교육심리학 2

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    제7장 인지주의 학습이론
   개요
  학습에 관한 인지적 접근은 지각이론의 바탕 위에 수립된 학습이론으로서 학습을 
인지구조의 형성 또는 변형으로 본다. 인지학습이론은 기억, 지각, 언어, 추리, 지식 
개념형성, 문제해결력, 인간의 내재적 심리과정을 설명하기 위한 유용한 접근으로서 
근래에는 정보처리의 구조와 과정을 연구한다
  우리는 이 장에서 인지심리학의 시초라고 볼 수 있는 형태주의 심리학의 통찰설과 장이론 
등을 논의하고, 현대 인지심리학의 관심을 끌고 있는 정보처리이론을 중심으로 인간이 
정보를 어떻게 입력 저장, 인출하는지를 논의한다. 이 장에서 우리는 학생들이 어떻게 
학습한 자료를 기억하고 망각하며, 학습한 것을 다른 상황에서도 응용하는가에 대하여 
논의할 것이다
   학습목표
 1. 형태주의 이론의 주요 학습법칙을 종합한다. 
 2. 통찰설, 장이론의 이론적 개념을 숙지한다
 3. 정보처리의 순서 (또는 단계)를 이해한다
 4. 기억에 관한 구조이론과 과정 이론을 비교하고 그 차이를 이해한다. 
 5. 망각의 원인에 대한 여러 학설을 이해한다. 
 6. 학습의 전이에 대한 여러 이론을 이해한다. 
 주요용어
  게쉬탈트 '아하'현상 파이현상 통찰 B=f(P X E) 부호화 단기기억 작업기억 장기기억 
에빙하우스 역행제지 순행제지 전이
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    7.1 초기의 인지학습이론
  학습현상을 자극과 반응의 결합관계로 설명하려는 주장과는 달리, 학습을 인지구조의 
성립과 그 변용으로 규정하면서 인지를 강조하는 견해가 있는데, 이를 
인지적학습이론(cognitive learning theory)이라고 한다. 
  인지이론은 베르타이머(M.Wertheimer)가 1912년에 가현운동(apparent movement)에 관한 
논문을 발표하면서 형태이론을 제창한 것이 그 시초라고 할 수 있다. 
형태이론(Gestalt theory)은 지각, 학습 및 기억 등의 인지활동은 고립된 부분들의 기계적 
연합이 아니라, 부분들을 일정한 관계에 의하여 전체로 조직하는 과정을 통하여 
이루어진다고j본다. 따라서 학습도 행동의 변화가 아니라 인지구조의 변화라고 정의한다. 
  형태주의 운동은 베르타이머(1945)가 얻은 하나의 통찰에서 비롯되었다. 그는 만약 두 
불빛이 어떠한 비율로 켜졌다 꺼졌다 한다면 관찰자에게는 한개의 불빛이 왔다갔다 하는 것 
같은 인상을 준다는 생각을 하게 되었다. 영화필름의 한 컷 한 컷은 모두 정지된 
필름이지만, 연결되어 있는 정지필름을 돌리면 움직이는 그림으로 나타나는 것처럼 보인다. 
실제로는 움직이지 않지만 움직이는 것처럼 보이는 현상을 '파이 현상' (phi 
phenomena)이라고 한다. 파이 현상에서의 운동에 대한 감각은 켜졌다 꺼졌다 하는 두 
불빛의 하나하나를 분석함으로써 설명할 수 있는 것이 아니고, 그것은 요소의 조합에서 
생겨나는 운동의 경험인 것이다
  독일어의 게쉬탈트(Gestalt)라는 말은, 보통 형태라고 번역되지만, '조직된 전체'라는 
뜻으로 이해된다. 게쉬탈트학파는, 인간은 이 세계를 유의미한 전체로 경험한다고 믿었다. 
우리는 고립된 자극을 보는 것이 아니라 유의미한 배치, 즉 형태들로 모여진 자극을 보는 
것이라고 한다 그리하여 "전체는 부분의 합 이상인 것이다"라는 말이 형태주의자의 구호가 
되었다. 
    7. 1.1. 형태주의이론의 주요법칙
  형태주의이론의 주된 관심은 항상 지각 현상에 있었다. 형태주의의 지각의 원리로서 
가장 기본적인 법칙은 함축성의 법칙(law of pragannz: pragnanz라는 라는 독일어는 임신을 
뜻하며 영어의 pregnant에 해당한다)이다. 이는 지각장면에 대한 지각상은 간결성 완전성 
및 유의미성으로 향하는 경향성을 가진다는 것이다. 따라서 함축성의 법칙을 간결과 의미의 
법칙이라고도 한다. 지각할 때 그 지각상황에서 어떤 질서를 찾는 경향은, 어떤 상황을 볼 
때 고립되고 무의미한 단편으로 지각하는 것이 아니라 어떤 종류의 조직된 전체 또는 
게쉬탈트(형태)로 지각하는 경향이 있다는 것이다. 함축성의 법칙의 종속된 법칙으로는 
근접, 유사, 폐쇄, 연속의 법칙 등이 있다. 
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  1. 근접의 법칙
  근접의 법칙(law of proximity)이란, 지각장면의 자극은 가까운 것끼리 무리를 지어서 
하나의 의미있는 형태로 지각한다는 원리이다. 즉, 가까이 있는 요소들은 멀리 떨어져 있는 
동일한 요소들보다 뭉쳐져서 지각된다. 예컨대, 여러 개의 평행선을 넓고 좁게 배치했을 때 
좁은 간격을 갖는 선끼리 응결하여 하나의 의미있는 형태를 형성하고, 넓은 간격을 갖는 선 
사이의 공백은 그 형태의 배경으로 지각된다. 이처럼 체제화되기 쉬운 것은 학습, 파지, 
재생이 모두 쉽다고 한다. 
  2. 대사의 법칙
  유사의 법칙(law of similarity)이란, 지각장면에 포함되어 있는 자극들은 서로 비슷한 
것끼리 뭉쳐서 하나의 의미있는 형태를 형성한다는 원리이다. 즉, 유사한 요소들은 상이한 
요소들과 등거리에 있을 때, 유사한 것끼리 뭉쳐져서 지각되는 경향이 있다 예컨대, 그림 
(2)에서 OXOX보다는, X와 O는 각각 그들끼리 뭉쳐져 보인다. 
  3. 폐쇄의 법칙
  폐쇄의 법칙(law of closure)이란, 닫혀진 영역은 닫혀지지 않은 영역보다 더 안정되고 
의미있는 도형으로 형성된다는 법칙이다 따라서 불완전한 것을 완전한 것으로 보려는 
경향이 있다. 예컨대, 조그마한 틈을 제외하고는 거의 삼각형을 이루고 있는 선을 볼 때, 
사람들은 그 틈을 메꾸고 그것이 마치 완전한 삼각형인 것처럼 반응한다
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  4. 계속성의 법칙
  계속성의 법칙(law of continuity)은 좋은 연속의 법칙 또는 방향의 법칙이라고도 한다. 
이 법칙에 의하면, 다른 것과 서로 계속성을 가지고 있는 자극은 배경에서 뛰어나고 
전체로서 조직화되기 때문에, 같은 방향을 흐르거나 같은 유형을 따르는 것같이 보인다 즉 
요소들이 선형요소들의 방향으로 계속되는 것처럼 보이며 서로 연결된 것으로 본다. 곡선의 
그림과 직각의 그림이 각각 다른 그림으로 보인다
  (그림 7-1) 지각경향성의 보기: 생략
 (1) 근접성: 가까운 것끼리 무리를 지어서 지각된다.
 (2) 유사성: 비슷한 것끼리 뭉쳐져서 지각된다.
 (3) 폐쇄성: 미완성 그림을 완성된 것, 즉 불완전한 것을 완전한 것으로 지각된다.
 (4) 계속성: 계속성을 가지고 있는 것을 서로 연결된 것으로 지각된다.
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  7.1.2. 초기의 주요 인지학습이론
  초기의 인지학습이론으로는 퀠러(W. Kohler)의 통찰설, 레빈(K. Lewin, 1935)의 장이론 
등이 있고, 현대의 인지심리학의 관심을 끌고 있는 이론으로는 정보처리 이론 등이 있다
  1. 통찰설
  통찰설은 퀠러가 주장한 학습이론으로 형태심리학을 대표하는 이론이라고 말할 
수 있다. 퀠러는 1913년부터 1920년까지 아프리카 대륙의 서북해역 카나리군도의 하나인 
테네리페섬에 있는 유인원 연구소장으로 근무하면서 많은 실험을 하였다. 그는 여기서의 
일련의 실험결과를 1917년에 유인원의 지각실험이라는 제목으로 발표하였다. 
  퀠러는 침팬지를 대상으로 복잡한 문제의 해결과정을 실험하였다. 그는 침팬지가 문제를 
해결하는 것은 시행착오를 통하여 이루는 것이 아니라, 문제해결의 열쇠가 되는 어떤 
관계를 지각함으로써 새 문제를 풀게 되었다고 보았다 즉, 통찰을 통해서 해결한다고 
보았다. 그가 실험한 것은 우회로실험, 도구사용의 실험, 도구조합의 실험, 형태파악의 실험 
등이었다. 그가 실험한 구체적인 예를 들어보기로 한다. 
  퀠러가 실험한 원숭이 중에서 가장 영리한 술탄(Sultan)이 우리 속에 웅크리고 앉아 있다. 
그는 짧은 막대기만 가지고 있으므로 우리 밖의 과일을 끌어들여 먹을 수가 없었다. 우리 
밖에는 약 2m되는 긴 막대기가 놓여 있었다. 긴 막대기는 손으로 잡을 수 없으며 작은 
막대기로 끌어당길 수 있다. 술탄은 처음에 작은 막대기로 과일을 끌어당기려 하였다 
다음에는 우리 안에 있는 철사로 시도하였으나 역시 실패였다. 이제 동작을 멈추고 
우두커니 바라만 본다. 침팬지는 갑자기 작은 막대기를 잡고 긴 막대기를 끌어당긴다. 이 긴 
막대기를 보조물로 사용하여 과일을 끌어당긴다. 그는 긴 막대기를 보는 순간에 즉각 
문제를 해결하였다. 이러한 행동은 그것 자체로서 하나의 완전하고 분명한 행동이긴 하지만, 
또 순간적으로 주저하고 의심을 품는 것 같기도 하지만, 이 행동은 확실히 갑자기 생기고 
곧바로 최종목표를 달성하는 행동으로 넘어갔다. 
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  또 다른 실험의 예를 보자. 원숭이의 우리 속 높다란 천장에 끈으로 바나나를 매달아 놓고, 
바닥에는 여기저기 몇 개의 상자가 흩어져 있다. 원숭이는 바나나를 따먹기 위하여 상자 
하나를 먹이 밑에 옮겨 놓고 따기를 시도하였으나 실패하였다. 원숭이는 한참 후에 먹이 
밑의 상자 위에 다른 상자를 올려 쌓고 그 위에 올라가서 바나나를 따먹게 되었다. 
  이와 같이 원숭이가 짧은 막대기로 긴 막대기를 끌어당긴다든가 또는 상자 위에 상자를 
올려 쌓고 문제를 해결하는 것은. 원숭이가 그 상황을 파악하고 순간적으로 문제를 
이해하고 해결하는 것으로 보았으며, 이를 퀠러는 통찰(insight)이라고 불렀다. 
  퀠러는 원숭이가 이와 같이 문제를 해결하는 것은 원숭이들이 문제를 하나의 전체로서 
파악함으로써 가능한 것이라고 보았다. 상자를 쌓아 올리는 과제에서도 바나나와 상자를 
별개의 부분으로 보지 않고 하나의 전체적인 안목에서, 지각을 재조직한 뒤에 문제해결을 
위한 통찰이 일어난 것으로 보았다. 통찰은 흔히 갑자기 영감처럼 일어나기 때문에 
'아하'라는 감탄의 경험을 동반하므로 '아하 현상' (aha phenomenon)이라고도 한다. 
  통찰학습을 요약하면 다음과 같다. 
  첫째, 통찰은 문제상황의 배열에 달려 있다 적절한 과거경험이 필요는 하지만 문제해결을 
보장하지는 않는다. 통찰은 문제해결에 열쇠가 되는 중요한 부분들이 배열되어서 그들 간의 
관계가 지각되면 쉽게 이루어진다. 
  둘째, 통찰에 의하여 문제가 풀려지면 그것은 상당기간 유지되고 또한 쉽게 반복될 수 
있다. 통찰의 법칙은 갑작스러운 해결이다. 
  셋째, 통찰로 얻은 문제해결은 새로운 상황에 적응될 수 있다. 통찰실험에서 학습한 것은 
특수한 조건화 현상이 아니라 수단과 목적 사이의 인지적 관계이다. 그러므로 어떤 도구가 
다른 도구로 대치될 수 있다. 
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  2. 장이론
  장이론(field theory)을 주장한 대표적인 학자는 레빈(K.Lewin, 1935)이다. 레빈의 
장이론은 위상(topology)과 벡터(vector)의 심리학이라고 알려져 있다. 위상은 기하학에서 
벡터는 물리학에서 각각 그 개념을 차용한 것이다. 위상이란 어떤 순간에 처해 있는 
생활공간의 구조에서 어떤 행동이 일어날 수 있으며 어떤 행동이 일어날 수 없는가를 
연구하는 심리학이며, 벡터란 현실에서 어떤 방향으로 얼마나 강한 행동이 일어나는가를 
연구하는 심리학이다. 레빈은 위상과 벡터심리학을 통해서 심리학적 현실을 인간과 그의 
환경과의 관계로 묘사하였다
  장(field)이란 원래 물리학에서 나온 개념이다. 자석의 주위에는 그 자석이 가지고 
있는 자력의 강도만한 범위로 자장이 생긴다. 만일 그 자장내에 여러 개의 쇠붙이가 있다면 
자장내 모든 쇠붙이에는 다 같이 일시에 자력이 미쳐서 자석의 방향으로 이끌린다. 사람이 
사물을 인지할 때도, 이와 같아서 그 사물 하나와만 관계를 맺는 것이 아니고, 그 사람의 
심리에 영향을 주고 있는 모든 사물과 사실이 함께 관계를 맺게 된다는 것이다. 즉, 전체적 
상황과 관계를 맺는바, 이 전체적 상황을 생활공간(life space)이라고 한다. 
장이란 결국 한 사람의 전체적 생활공간을 뜻한다. 
  생활공간은 환경과 개인으로 구성된다. 생활공간 속에는 인지의 주체인 개인과, 그 개인이 
인지하는 물리적 존재 및 관념적 존재가 모두 들어 있다. 개인은 생활공간내에서 가장 
핵심적인 영역이다. 그것은 개인이 의식과 인지의 주체이기 때문이다. 여기서 개인이란 
의식적으로 행동하는 자아를 말한다. 생활공간 중에서, 개인을 심리적으로 둘러싸고 있는 
모든 것을 심리적 환경이라고 한다. 즉, 심리적 환경이란 관념적이든 실재적이든 개인에게 
심리적으로 영향을 주는 모든 것을 말한다 그런데 심리적 환경은 언제나 순간적인 
의미밖에는 없다. 개인의 지적 정서적 사회적 조건 등이 변하면 심리적 환경도 함께 변한다. 
  생활공간내에서 개인과 심리적 환경과의 관계는 상호의존적이다. 생활공간 중의 개인은 
완전히 수동적으로만 환경의 영향을 받는 것이 아니라, 환경을 개인의 요구에 의하여 
심리적으로 한정한다. 따라서 행동은 생활공간의 함수이다. 이것을 공식으로 표시하면
  B=f(P X E)
이다. 여기서 B=behavior(행동), f=function(함수), p=person(개인), E=environment(환경)이다 
이 공식에 의하면 학습은 의식적 개인과 심리적 환경의 상호관계에 의하여 이루어진다고 
말할 수 있다. 
  장이론은 상황(situation)을 강조한다. 장이론의 연구는 항상 전체로서의 상황, 즉 
장을 설명함으로써 시작하고, 그 상황의 여러 가지 영역들을 정밀하게. 분석함으로써 
진행된다 생활공간의 연구에서 중요한 것은 상황의 여러 영역들이 서로 배타적인 것이 
아니라, 의미상 또는 정도상으로 상호의존적이라고 보는 것이다. 또한 장이론은 장이란 
현재의 순간적 의미밖에 없다. 이처럼 장이 현재 개인이 인지하는 내용으로 되어 있기 
때문에, 행동은 과거나 미래의 어떤 사건에 의하여 원인이 지어지는 것이 아니라, 현재의 
장의 영역에 의한 기능이라고 본다. 이것을 현시성의 원리라 한다. 따라서 과거의 경험도 
자기가 과거에 가졌던 그대로의 경험이 아니고, 이미 현재의 의미로 변하여 현재의 장의 
영역이 되는 것이다. 또한 희망도 시간적으로는 미래에 속하지만, 현재의 심리적 영역내에 
있기 때문에 현재의 장의 영역을 이룬다. 마지막으로, 장이론에 있어서의 학습은 통찰 및 
인지구조의 변화로 본다. 사람은 목적적으로 행동하고, 목적을 추구하기 위하여 자기에게 
유익한 면으로 통찰을 한다 통찰이란 장내의 여러 영역간의 관계를 발견하는 것이다. 
관계는 개인에게 의미가 있을 때에만 발견되는 바, 이것은 개인이 심리적으로 인지하는 
것을 뜻한다. 그러므로 지금까지 의미를 느끼지 못한 사실이나 사물에서 의미를 느끼게 
된다는 것은 개인의 인지구조가 변했다는 뜻이다. 따라서 학습이란 통찰이며 인지구조의 
변화이다. 
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    7.2. 정보처리이론과 기억
  학습이 어떤 행동을 할 수 있는 가능성을 습득하는 것이라고 한다면, 기억은 이 학습한 
가능성을 얼마 동안 저장하였다가 필요할 때 인출하는 것을 뜻한다. 기억은 넓게 개인이 
과거에 학습한 행동을 보다 빨리 재생, 재인, 재학습하는 것으로 규정할 수 있다. 달리 
표현하면, 기억은 현재를 이해할 수 있는 과거에 관한 지식이다(V. Zanden, 1980, p.180) .
  인간의 마음이 무엇인가 하는 것은 수세기 동안 인간을 유혹해 오긴 했지만, 아직도 그 
본질에 대한 우리의 지식은 너무나 빈약하다. 기원전 350년경부터 연구되어 왔으나 인간의 
기억과 언어학습에 관한 연구는 그동안 큰 진전이 없다가 최근에 와서야 비로소 우리는 
기억에 관해서 상당히 많은 것을 알고, 적어도 상당히 많은 것을 알아낼 수 있는 과학적 
접근, 즉 근년에 와서 관심을 끌고 있는 정보처리이론(정보처리이론: information processing 
theory)이 활발하게 전개되고 있다.
  정보처리이론에 의하면 기억은 부호화 -> 저장 -> 인출의 3단계로 이루어지는 연속적 
과정이다. 부호화란 물리적인 자극을 기억에 수용할 수 있는 부호로 변형시켜서 기억에 
입력하는 것을 말한다 저장은 부호화된 정보를 기억 속에 보관하는 것을 의미한다. 그리고 
인출은 필요할 때 정보를 기억 속에서 찾아내는 과정을 말한다. 기억에 관한 이 3단계를 
정보처리라고 한다. 
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  7.2.1 정보처리의 단계
  자극과 반응간에는 정교한 그러나 우리가 잘 모르는, 정신과정이 내포되어 있다. 어떤 
말을 듣고 (자극 또는 정보) 어떤 대답을 하기까지 (반응)에는 머리 속에는 복잡한 심리적 
과정이 작동한다. 이 내재적 심리적 과정을 인지과정이라고 하고, 이 과정을 구체적으로는 
정보처리과정이라고 한다. (그림 7-2)는 우리가 정보를 어떻게 기억하고 사고하는 등, 
들어온 정보를 어떻게 처리하는가를 이해하는 데에 도움이 될 것이다. 
  정보처리는 외부에서 들어오는 자극에서 시작한다. 이 자극이 정보처리과정을 통과하기 
위해서는 사람은 우선 그 자극에 주목해야 한다. 여기서 이른바 내적 인지과정, 즉 
정보처리가 시작된다. 
  외부에서 들어온, 또는 컴퓨터용어로는 입력된, 자극 또는 정보는 아주 짧은 시간동안 
단기감각 저장고에 저장된다. 이 단기감각 저장고의 역량은, 시각, 청각, 촉각 등 모든 
감각자료를 따로 저장할 수 있을만큼 상당히 클 것이다. 우리의 주의집중은 다음에 일어날 
일을 좌우하기 때문에 대단히 중요하다. 만일 우리가 들어오는 자극에 주의를 기울이지 
않으면, 그것은 금방 잊어버리게 될 것이며, 주의를 기울이면 그 정보는 단기기억과 
작업기억고로 옮겨갈 것이다. 단기기억은 우리가 의식하는 기억인데, 그 역량은 한번에 
7개의 정보를 담을 수 있다고 한다. 새로운 정보가 들어오면 그것을 연습하지 않으면 금방 
잊어버릴 수 있다. 예컨대, 전화번호부에서 전화번호를 찾아서 중얼거리면서 전화를 걸려고 
하는데 뒤에서 누가 어깨를 탁 때리면 그 전화번호를 금방 잊어버릴 수 있다.
 @p180
  단기기억을 우리가 의식하는 기억이라고 한다면, 그 의식된 기억을 유지하기 위하여 
-잊지 않으려고-메모하는 것을 작업기억이라고 한다. 단기기억과 작업기억 내의 정보는 
시연(시연)을 하면 장기기억 속으로 들어가게 된다. 장기기억의 역량도 단기감각 저장고처럼 
상당히 클 것이다 장기기억 속의 정보는, 우리가 그 정보를 찾아내지 못하여 인출하지 못할 
수는 있지만 거의 잊어버리지 않는다. 끝으로 우리가 하는 반응은, 예컨대, '3 × 8은?'에 
대한 대답은 직접 또는 장기기억으로부터 인출하여 작업기억이 담당하게 된다. 
  대체적으로 말하면, 어떤 사실을 기억하는 데에는 그 사실이 기억 체제 속에 입력되는 
과정인 부호화, 그 사실이 필요할 때까지 저장하는 과정인 저장, 그리고 그 사실을 필요로 
할 때 인출하는 등의 3단계 또는 과정이 내포되어 있다는 것이 정보처리이론의 핵심이다. 
  이 단계들은 연속적으로 일어난다 즉, 어떤 정보가 들어오면 그것은 저장될 수 있는 
상태로 변형된다. 이것을 흔적이라고 말한다. 즉, 어떤 사상이 사라진 뒤에 기억 속에 
남아있는 것이 흔적이다. 부호화되면 흔적은 기억 속에 저장된다. 마지막으로, 필요에 
따라서 저장된 자료들을 찾게 된다. 
  1. 부호화
  정보처리 과정을 서류를 정리하는 과정과 관련지어 생각해 볼 수 있다. 회사에서 서류를 
정리하는 일을 생각해 보자. 고객으로부터 신제품에 대한 의견을 제시하는 편지를 받았다면 
그 편지를 어느 서류철에 넣을 것인가? 만일 그 내용이 새로운 제품에 관한 것을 담고 
있다면 '제품제안'이라는 새로운 서류철을 만들어야 할 것이다. 서류를 분류하는 작업은 
일관성이 있어야 한다. 다음에 이와 유사한 편지가 오면, 마찬가지로 '제품제안' 서류철
속에 그것을 넣어야 하기 때문이다. 
  부호화(encoding)란 정보를 지각하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 
추출해내고 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정이다 서류를 정리하는 과정에서와 같이 
정보를 부호화하는 방식은 장차 그것을 인출해낼 수 있는 능력에 큰 영향을 미친다. 만일 
정보들을 아무렇게나 모아둔다면, 나중에 그것을 찾아내기가 어려울 것이다
 @p181
  부호화 과정은 학습할 수 있는 자료를 제시할 때 일어나는 것이기 때문에 학습에 관한 
연구와 기억에 관한 연구는 그 차이가 희미해지고 있다. 학습이란 파지를 높여주는 것이고, 
따라서 학습에 관한 연구가 곧 기억에 관한 연구라고 말할 수 있다. 
  지금까지의 연구들을 보면, 부호화 과정은 정보를 능동적으로 변형 또는 변화시키는 
과정이라는 것을 시사하고 있다 따라서 부호화란 단지 어떤 정보가 어떤 기억흔적으로 
기계적으로 등록되는 수동적 과정이 아니라는 것을 알 수 있다 학습과 기억의 근간을 
이루는 화학적 과정에 대해서는 아직 충분히 밝혀진 바가 없다 이야기로 되어 있는 자료의 
요지나 대의는 기억이 잘 되지만, 단순히 단어를 기억하는 것은 잘 되지 않는다. 일반적으로 
회상이 되는 형태는 축어적인 것보다는 설명적인 것이다. 그러므로 정보처리 과정에서 
우리는 그 정보 자료로부터 일반적인 개념을 추출하는 경향이 있다. 
  2. 저장과 인출
  부호화, 저장, 인출을 구분하는 것이 이론적인 수준에서 널리 받아들여지고 있지만, 
심리학자와 교육학자는 실제로 이것들을 명확하게 구분해야 한다고 생각하지는 않는다. 
따라서, 정보처리 과정의 각 단계들은 실제에 있어서는 상당히 중복되는 점을 가지고 
있다고 볼 수 있다. 
  과학적으로 엄밀하게 말한다면, 기억된 것이 어떤 형태로든지 지각이나 사고, 행동 등에 
영향을 미치지 않고서는 그것이 존재한다는 것을 알 수 없다. 그러나, 이론적으로는 저장과 
인출을 명확하게 구분할 수는 있다. 예컨대, 우리는 태양계의 행성들의 이름을 배웠다. 이제 
그 이름들 모두를 재생해보자. 그 이름들이 '기억' 속에 있는 것 같은데 그러나 여러 가지 
이유들로 인해 그 정보를 인출해낼 수 없을 수도 있다. 여러 가지 점에서, 인출과정은 
사무실에서 서류철을 찾는 일과 비교될 수 있다. 처음에는 고객의 이름에 따라 서류를 
찾다가 나중에는 '제품제안'이란 서류철을 찾게 된다. 이와 마찬가지로 행성들의 이름을 
찾는 일도 여러 과정이 있을 수 있다. 태양에서 가까운 행성 순으로 그 이름을 찾는 사람도 
있고 행성의 크기 순으로 그 이름을 찾는 사람도 있을 것이다1 각자의 개성에 따라 
행성들의 이름을 재생하게 될 것이다. 예컨대, 목성은 12개의 위성을 가지고 있다. 토성은 
세고 판판한 띠를 띠고 있다, 금성은 가장 밝은 행성이다 라는 식으로 재생할 수 있다. 
 @p182
  기억은 정보처리 과정의 3단계 중 어느 단계에서도 실패할 수 있다. 예컨대, 어떤 
고객으로부터 편지를 받았을 때, 그 편지를 실수로 쓰레기통에 내버렸다고 생각해 보자. 그 
편지는 서류철 속에 저장되지 않았기 때문에 결국 부호화된 것이 아니다. 그것은 꺼집어 낼 
수도 없고 활용할 수도 없다. 혹은 그 편지를 서류철 속에 집어넣었는데, 실수로 다른 
서류철에 넣어둘 수도 있다. 그렇다면, 그 서류는 잘못 저장되었기 때문에 끄집어내는 것이 
쉽지 않다. 마지막으로, 서류를 고객의 이름에 따라 분류해 두었는데 나중에 그러한 분류에 
따라 활용할 수 있는 적절한 단서가 없을 수도 있다. 다시 말해서, 인출단서의 분류가 
잘못되었기 때문에 끄집어내지 못하게 된다. 어디 있기는 있는데 인출단서가 예민하지 
못해서 인출이 불가능해진다. 
  7.2.2. 기억에 관한 이론
  지난 30여년 동안, 심리학자들과 교육학자들 간에, 기억에 관해서 특히 두 가지 이론이 
관심있게 논의되어 왔다. 그 하나는 구조이론이며 다른 하나는 과정이론이다. 
  1. 구조이론
  기억에 관한 이론으로는 구조이론과 과정이론이 대표적이다. 애트킨슨과 
쉬프린(R.C.Atkinson & R.M.shiffrin, 1968, 1971)에 의하여 제안된 기억의 
구조이론은 기억을 감각기억(sensory memory), 단기기억(short-term memory) 및 
장기기억(long-term memory)의 3요소로 구성되어 있다고 본다. 
  구조이론에 의하면, 인간의 기억은 주위환경에서 발생되는 여러 가지 자극을 최초로 
감각경로(시각, 청각 촉각, 미각, 후각 등)를 통하여 감각수용기(sensory register)로 
받아들여서 극히 짧은 동안 저장하게 되는데 이 단계의 기억을 감각기억이라고 한다 이 
감각기억의 정보는 감각수용기에서 선택적으로 처리되어 단기저장고 속으로 들어간다. 일단 
단기기억고에 들어간 정보는 가용기억이라고 말할 수 있다. 단기기억 속에 있는 정보는 
일반적으로 30초 이내에 완전히 소멸되어 버린다. 그러나 정보를 되풀이해서 암송하거나 
재연함으로써 단기기억 속에 있는 흔적이 소멸되는 것을 방지할 수 있다. 즉, 소멸되어 가고 
있는 흔적은 암송에 의해서 다시 회복될 수 있으며, 이 순간부터 그 정보는 다시 소멸되기 
시작한다. 정보가 단기기억 속에 있는 동안 그 정보가 부분적으로 장기기억에 복사되어 
장기기억고에 보관된다. 단기기억은 단기기억으로부터 받아들인 정보를 짧게는 수 분간 
그리고 길게는 수십 년간 저장한다. 
 @p183
  애트킨슨과 쉬프린은 단기기억이 기억체제 속에서 정보의 흐름을 지배한다는 기능을 하기 
때문에 가장 중추적인 기능을 한다고 보았다. 단기기억내에 있는 정보를 많이 암송하면 
할수록 장기기억내에 더 잘 전이된다. 그리고 장기기억에 정보를 복사한다는 것은 저장고에 
들어 있는 정보를 오랜 기간 동안 유지시켜 주는 기능을 하는 것을 말한다. 그런데 
단기기억의 용량은 한정되어 있어서 한 번에 일정한 수의 항목만을 가지고 있을 수 있다. 
따라서 단기기억의 저장고가 다 차면, 새로운 항목이 들어가기 위해서는 이미 들어 있는 
항목이 저장고에서 밀려나와야 한다. 즉, 단기기억에 있는 구항목이 사라지고 신항목이 
들어간다. 
  단기기억 연구에서 얻을 수 있는 수업에의 시사점은 잘 학습하고 기억할 수 있게 하기 
위해서는 한 번에 많은 양의 정보를 주어서는 안 된다는 것이다. 즉, 교사는 학생이 자신의 
단기기억 속에 한 번에 넣을 수 있는 양보다 더 많은 것을 제시하지 않도록 해야 한다. 
그리고 주어진 정보들을 장시간 후에도 재생시킬 수 있는 장기기억으로 옮기기 전에 완전히 
숙달될 때까지 적극적으로 복습하고 연습하도록 한다(E.Tulving & R.S.Lockhart, 1970: 
이성진, 1985) .
  2. 과정이론
  과정이론은 크래이크와 락카트(F.1.M. Craik & R.S. Lockhart, 1972)에 의해 
제안된 것으로서 기억을 하나의 연속적인 과정으로 본다. 즉, 기억을 구조이론에서 말하듯이 
저장고들 사이에 전이가 일어난다는 등의 비연속적인 일련의 단계로 보지 않고 연속적인 
과정으로 본다 애트킨슨과 쉬프린의 이론은 구조를 강조하는데 반면. 크래이크와 락카트의 
이론은 과정을 강조한다. 
  크래이크와 락카트 이론은 지각이란 수 많은 차원의 자극들을 빠른 속도로 분석해 내는 
과정을 내포하고 있다는 통념을 그 근거로 한다. 지각입력을 처리하는 최초의 단계에서는 
자극들이 선, 각도, 밝기, 경사, 크기 등 물리적 감각적 형태로 분석되고, 그 다음에 자극의 
의미가 고려된다 입력된 정보를 과거에 학습하여 저장해둔 아이디어와 맞추어 보는 데에 
예비적으로 사용하여 하나의 패턴을 만든다 입력된 정보들이 확인된 후에, 예컨대 새로운 
자료와 이전의 경험들을 결합하는 과정 등 그 다음의 과정들이 수행된다 따라서 기억이란 
각 단계마다 인지적 수준이 점점 더 깊어지는 단계들을 포함하는 일련의 과정이라고 말할 
수 있다. 
 @p184
  과정이론에서는, 각 단계에서 정보처리의 수준이 깊어짐에 따라 기억이 증가한다고 본다. 
또한 기억은 자극으로부터 보다 구체적이고도 깊은 인지적 분석을 통해 얻어진 것만 
저장하는 것이 유리하다고 본다. 파지란 자극이 처리되어 가는 과정과 함수적 관계가 있다 
정보처리의 깊이에 영향을 주는 요인들로는 자극이 얼마나 의미있는 자극인가, 자극에 대한 
주의집중의 정도는 어느 정도인가, 정보를 처리하는 과정에 사용하는 시간은 얼마인가 등이 
영향을 미친다. 
  기억에 관한 구조이론과 과정이론의 장단점을 보면, 크래이크와 락카트이론은, 보다 
의미있는 맥락으로 입력된 자료는 기계적으로 학습한 자료를 회상하는 것보다 더 
용이하다는 이유를 설명해 준다 한편 애트킨슨과 쉬프린의 이론은 한 번에 어떤 한정된 
수보다 더 많은 항목을 기억하는 것이 어렵다는 이유를 설명해 준다. 그러나, 어느 것도 
기억에 관한 모든 연구 결과들을 완벽하게 설명해 주지는 못한다(이성진, 1985).
    7.3. 망각
  기억(remembering)은 가장 원시적인 학습의 형태이다. 만일 우리가 어떤 경험을 했는데도 
아무것도 기억하지 못한다면 우리는 아무것도 배울 수 없다. 학습한 내용을 보존하는 것을 
파지(retention)라고 한다. 그런데 시간이 경과함에 따라 학습한 많은 것이 
망각(forgetting)되고 파지양은 감소된다. 망각이란 장기기억된 학습내용을 다시 의식화하지 
못하는 현상을 말한다. 
  에빙하우스(H. Ebbinghaus 1885)는 아무 의미가 없는 무의미철자의 학습을 통하여 
시간의 경과에 따른 파지양 또는 망각양의 변화를 최초로 연구하여 망각곡선(거꾸로 보면 
파지곡선)을 제시하였다. 
 @p185
  에빙하우스의 망각곡선에 의하면, 학습 직후에 가장 많이 망각되고, 시간이 경과함에 따라 
망각의 정도가 완만하게 된다는 것을 나타낸다. 
  여기에서 우리는 망각의 원인에 대하여 알아볼 필요가 있다 망각의 원인에 대하여서는 
기억흔적쇠퇴설, 간섭설이 있고 그 이외에 의도적인 망각현상도 있다. 
  (그림 7-3) 에빙하우스의 망각곡선: 생략
  7.3.1. 흔적쇠퇴설
  기억흔적쇠퇴설 (memory trace-decay theory)에 의하면, 기억이란 학습내용이나 정보가 
뇌 속에 기억흔적(memory trace)으로 남는 것이며, 망각은 이 기억흔적이 쇠퇴하는 
현상으로 본다. 즉, 기억이란 시간이 경과하면 할수록, 사용하지 않으면 않을수록 점점 
쇠퇴하게 된다는 것이다. 따라서 정보의 계속적인 사용, 암송, 반복학습을 통하여 
기억흔적의 쇠퇴를 방지할 수 있다고 설명한다
  7.3.2. 간섭설
  간섭설(interference theory)에 의하면 한 번 학습된 내용이나 기억된 정보는 단순히 
시간이 경과하는 것만으로 망각되는 것이 아니고, 파지기간 중에 파지를 방해하는 외부적 
영향이 있기 때문에 간섭이 일어나서 망각 현상이 촉진된다는 설명이다. 다시 말하면, 어떤 
학습자가 학습 직후에 다른 경험으로부터 차단되어, 전혀 간섭이 없다면 그의 파지와 
기억은 완전할 것이라고 보는 것이다. 
  간섭 이론과 관련하여 우리가 알아두어야 할 것은 역행제지와 순행제지이다. 
역행제지(retroactive inhibition)란 선행학습의 내용이 후행학습의 내용에 의하여 방해를 
받는 경우를 말하고, 순행제지(proactive inhibition)란 선행학습 내용에 의하여 후행학습이 
방해를 받는 경우를 말한다
 @p186
  7.3.3. 의도적 망각
  우리가 학습할 때, 처음부터 기억하려고 하지 않았기 때문에 생기는 망각이 있는데 이를 
의도적 망각(motivated forgetting)이라고 한다. 사람들은 대체로 불쾌한 경험들을 
잊어버리려고 한다. 이와 관련된 것들이 억압이나 건망증 같은 것이다 억압은 매우 
고통스럽고, 충격적이고 불안한 경험들을 의식수준 밑으로 밀어넣는 과정을 이론적으로 
설명한 것으로 정신분석이론에서 나온 말이다. 건망증은 뇌상해나 중추신경의 마비가 없는 
데도 과거의 어떤 경험들을 재생해 낼 수 없는 것을 말한다 이것을 의도적인 망각이라고 
추정하는 것은, 건망증 환자들은 대부분 심리치료를 통해서 잊어버렸던 경험을 되살릴 수 
있기 때문이다. 
    7.4. 전이
  전이(transfer)란 선행학습과 후행학습의 관계에서 일어나는 일을 설명하는 
개념이다. 즉, 어떤 상황에서 학습한 내용을 새로운 장면에 적용하거나 사용하는 것을 
전이라고 한다. 전이는 주로 장기기억과 관련되어 있다. 이와 같이 전이란 어떤 
선행학습이나 경험내용이 후행하는 학습이나 경험에 영향을 미치는 것을 말하는 바, 
선행학습이 새로운 상황에서 도움이 되는가 또는 방해가 되는가에 따라 적극적 
전이(positive transfer)와 소극적 전이 (negative transfer)로 구별된다. 
 @p187
  적극적 전이는 어떤 상황에서 학습한 내용이 새로운 상황에서도 기억되고 적용되는 것을 
말한다 학교수업은 원칙적으로 적극적 전이가 잘 일어난다는 것을 가정하고 있다 소극적 
전이는 어떤 과제를 학습하면 다음 과제를 학습하는 데 방해가 되는 것을 의미한다. 예컨대, 
어떤 방법으로 문제를 성공적으로 해결하게 되었다면, 때로는 새로운 문제를 해결하는 
데에도 그와 똑같은 방법을 사용하게 되는데 이것이 오히려 문제의 해결 가능성을 줄이는 
경우가 있다. 즉, 선행학습이 후행학습을 방해하는 현상을 소극적 전이 또는 부정적 
전이라고 한다. 
  전이는 또한 전이의 현상이 비슷한 수준에서 일어나는가 또는 보다 높은 상위수준으로 
일어나는가에 따라 수평적 전이(lateral transfer)와 수직적 전이(vertical transfer)로 
분류된다(R.M. Gagne. 1977) .
  수평적 전이는 학생이 이미 알고 있는 내용과 다르긴 하지만 서로 비슷한 수준의 과제를 
수행할 때 나타나는 전이를 말한다. 반면에 수직적 전이는 같은 교과라 하더라도 보다 상위 
수준의 과제를 학습하기 위해 과거에 학습한 것을 적용하는 것이다. 예컨대, 아동이 분수를 
충분히 이해하게 되면, 분수 간의 덧셈이나 뺄셈도 가능해지는 것과 같은 것을 말한다. 
  학습의 목적은 기존의 학습이나 경험이 새로운 상황에 적용될 수 있는 행동으로 변화를 
가져오는 데 있기 때문에. 학습효과의 전이는 교육에서 매우 중요하다. 따라서 전이를 
증진시키는 방법을 이해하기 위하여, 전이에 관한 이론들을 살펴보자.
  7.4.1. 형식도야설
  형식도야설(formal discipline theory)은 19세기 말에 이르기까지 오랜 동안 학습의 전이를 
설명하는 이론이었다. 형식도야설은 인간의 정신을 기억력, 추리력, 주의력 상상력 등 여러 
가지 능력의 결합으로 설명하고, 이러한 능력은 근육의 단련과 같이 집중적 훈련을 통하여 
연마되는 것으로 보아서, 교육에서도 어떤 기본교과를 통한 마음의 단련을 해야 한다는 
형식도야가 강조되었다. 1800년대에는 헬라어, 라틴어, 수학 등이 가장 어려운 교과목으로 
간주되어, 이 과목들이 마음의 단련과 기억 추리능력의 증진에 가장 유용한 것으로 
생각되었다. 그리하여 기하학은 추리력을 향상시키고, 라틴어의 학습은 기억력과 상상력 
등을 증진시켜 주는 것으로 생각하였다 이들 교과는 그 밖의 다른 능력들을 발달시키는 
데에도 도움이 되는 것으로 생각했다. 
 @p188
  그러나 20세기 초에 형식도야설을 비판하는 많은 연구결과가 나왔다. 
손다이크(E.L.Thorndike, 1924)에 의하면, 추리능력을 발달시키는 데 한 교과가 다른 
교과보다 우수하다는 증거가 없었다 라틴어, 기하학 등이나 체육, 예술 과목 등이 추리력을 
길러주지 못하는 면에서 서로 같았다. 어려운 라틴어 수업을 받은 학생도 다른 교과에서 더 
좋은 성적을 내지는 못했다 험프리(Humphrey, 1951)에 의하면, 수학이 수학문제를 제외한 
다른 문제의 해결 능력을 길러주는 데 꼭 필요한 것은 아니었으며, 외국어 과목도 학생들의
지적 능력을 특별히 길러주지는 못하였다. 
  7.4.2. 동일요소설
  손다이크(1913)는 형식도야설 대신에, 전이의 동일요소설(identical elements theory)을 
주장하였다. 선행학습과 후행학습 간에 영향을 주고받는 기능에 동일한 요소가 포함되어 
있을 때만 연습효과의 확대가 나타난다는 것이다. 즉, 최초의 학습상황과 전이가 일어날 
새로운 상황에 다같이 동일요소가 있어야 전이가 일어난다는 것이다. 그에 의하면, 
수학에서의 추리능력은 논리학의 추리에 전이되고. 라틴어의 학습은 라틴어에 어원을 둔 
영어학습에 전이가 될 수 있는데, 이것은 그 내용아 공통적인 요소가 있기 때문이다. 따라서 
선행학습과 후행학습 간에 적극적인 전이가 이루어지게 하려면, 두 상황의 유사성, 자극이나 
반응의 유사성, 또는 원리의 유사성이 있어야 하는 것이며, 그 유사성의 정도가 클수록 보다 
더 많은 전이가 일어난다는 것이다
  7.4.3. 일반화설
  젓드(C.H.Judd, 1908)가 주장한 일반화설(generalization throry)에 의하면, 전이가 일어날 
수 있는 중요한 조건은 학생들이 새로운 장면에 적용하거나 일반화할 수 있는 원리나 
일반법칙을 학습하는 것이다. 즉, 그는 선행학습과 후행학습 사이에 놓여 있는 원리를 
학습자 스스로가 경험을 통하여 일반화함으로써 후행학습에 영향을 미치는 것이 전이라고 
설명한다. 젓드는 수중에 있는 목표물에 창을 던져 맞추는 실험을 통하여 이를 
설명하였다(Judd, 1908) .
 @p189
  젓드는 초등학교 5,6학년 학생들을 두 집단으로 나누어 한 집단에는 빛이 물을 통과할 때 
나타나는 굴절의 원리에 관하여 자세히 설명해 주고, 다른 집단에게는 빛의 굴절에 대하여 
아무 설명도 주지 않고 수면 밑 12인치 떨어진 거리에 위치한 표적을 화살로 쏘아 맞추게 
한 후, 다시 수면 밑 4인치 거리에 있는 표적을 화살로 맞추게 하는 실험을 하였던 바, 
학생들은 빛의 굴절량과 물의 높이에 따라 표적에의 각도의 크기가 달라지는 것을 
알아냈다. 특히 빛의 굴절의 원리를 알려 주었던 집단의 경우는 그렇지 못한 집단에 비하여 
빠르게 적응해 나가고 있었다. 이는 단순한 시행착오에 의한 학습이 아니라 빛의 굴절의 
원리를 계속 일반화해 나아감으로써 얻어진 결과로 보여지는 것이다. 즉, 알려진 원리를 
새로운 장면에 계속 적용하고 확대해 나아가는 것은 젓드가 전이의 본질로 강조하고 있는 
일반화의 과정인 것이다. 
  즉, 수중에 있는 목표물을 볼 때 그것이 대기로 나을 때 생기는 광선의 굴절 때문에, 
목표물은 실제 위치보다 더 멀리 있는 것처럼 보인다. 물이 깊으면 깊을수록 이 현상은 더 
심해진다. 그리고 원리를 가르치면서 실제로 실험을 해보이면 원리만 가르치는 것보다 
전이가 잘 일어난다.
  7.4.4. 형태이조설
  형태이조설(transposition theory)은 형태심리학자들이 주장하는 전이이론이다 이 이론은 
어떤 상황에서의 완전한 형태의 수단-목적 관계를 이해하는 것이 원리를 이해하는 것보다 
전이가 더 잘 일어나게 한다는 것이다 즉, 선행과 후행의 두 가지 학습자료 간의 단편적인 
요소나 원리의 공통성에 의하여 전이가 일어나는 것이 아니라, 그 이해하는 형태나 
관계성에서 전이현상을 파악하려는 입장이다. 전체적인 관계성, 혹은 형태(gestalt)가 전이의
핵심으로 본다. 
  형태심리학자들은 명암의 차이가 있는 A,B의 장면을 설정하고, 닭들이 밝은 B장면 쪽을 
선택했을 때만 모이를 주는 것을 반복하여 학습시켰다. 닭들에게 이러한 학습을 하게 한 
후에, B보다 더 밝은 C장면을 설정하였더니 이번에는 먹이를 얻기 위하여 B장면이 .아닌 
C장면을 택하고 있는 것을 발견하였다. 
  이 실험이 시사하는 바는 다음과 같다. 만약 전이가 동일요소에 의해 일어난다면, 닭들은 
먹이를 얻기 위하여 이미 학습한 대로 B장면을 선택했어야 마땅함에도 불구하고 닭들은 두 
장면의 명암관계를 비교하여 이해된 형태나 관계에 따라 반응을 했다는 것이다. 즉, 
선행경험의 구조 속에 포함된 인지구조가 새로운 경험에 있어서의 인지구조로 옮겨짐으로써 
전이 현상이 나타나게 된다고 본다. 
 @p190
  연습문제
  1. 형태주의이론의 주요법칙을 정리해 보자.
  2. 퀠러(Kohle,)의 통찰설을 설명해 보자.
  3. 정보처리의 단계를 정리해 보자
  4. 기억에 관한 애트킨슨과 쉬프린의 과정이론의 요점을 정리해 보자
  5. 크래이크와 락카트의 과정이론의 요점을 정리해 보자.
  6. 망각에 대한 세 가지 설명을 요약해 보자.
  7. 전이에 대한 네 가지 학설을 요약해 보자.
  8. 다음 각 항에 대하여 간단히 정리하자.
 1) 파이 현상
 2) 레빈 (K. Lewin)
 3) 장기기억
 4) 부호화
 5) 에빙하우스 (Ebbinghaus)


 @p191
    제8장 수업과 교수이론
   개요: 교육은 가르치고 배우는 과정이다. 이 때 가르치는 일에 관계되는 여러 이론은 
교수이론이다 본 장에서는 수업의 개념, 수업의 과정, 교수이론을 다루게 된다. 교수란 
학습자가 특정한 수업목표를 달성할 수 있도록 학습자의 환경을 계획적 체계적으로 
조정하는 과정이라고 정의할 수 있는데 수업의 개념을 다각적으로 검토한다. 
  두 번째는 수업의 과정이다. 수업이란 하나의 과정, 즉 연속적 활동이다. 수업의 과정을 
수업목표, 출발점행동, 수업절차, 평가의 4단계로 구분하여 설명하는 글레이서 (R. Glaser)의 
수업과정모형을 중심으로 알아본다
  마지막으로, 수업이론을 구체적으로 살펴본다. 현대 수업이론을 주도하는 여러 이론들을 
고찰한다 여기에는 브루너(J.S.Bruner), 오수벨(D.Ausubel), 그리고 자네(R.Gagne)의 
이론들이 포함된다
   학습목표
 1. 수업의 일반모형의 4단계를 숙지한다. 
 2. 형성평가와 총괄평가의 역할을 이해한다. 
 3. 상대평가와 절대기준평가의 차이점을 이해한다
 4. 브루너의 수업이론의 근거가 되는 인지발달에 대한 전제 표상양식, 학습형태를 이해한다. 
 5. 인본주의 교수이론의 기본전제 다섯가지를 이해한다. 
 6. 행동주의 교수이론(Glaser)과 인본주의 교수이론을 비교한다. 
  주요용어: 투입 행동, 형성 평가, 총괄평가, 상대평가, 절대기준평가, 동작적, 영상적, 상징적 
표상양식(Bruner)
 @p192
    8.1. 수업과 교수
  8.1.1. 수업과 교수의 개념 정의
  수업과 교수라는 두 용어에는 개념상 차이가 있다. 
  첫째, 교수는 학습자에게 전달하려는 내용의 성질이나, 자극하려는 학습자의 제특성의 
종류면에서 수업보다 포괄적인 개념이다. 즉, 수업은 학습자의 지적 탐구적 특성을 주로 
자극하는 내용을 전달하는 데 적용되는 말임에 반하여, 교수는 학습자의 모든 능력을 
자극하는 포괄적 내용의 전달을 의미하는 것이다. 
  둘째, 교수는 학습자가 보인 변화 중에서 의도적인 것과 비의도적인 것을 모두 
포함한다는 점에서 수업보다 포괄적이다. 즉, 수업은 보다 의도적인 목표달성을 계획한다는 
뜻이다. 
  셋째, 교수는 교사와 학생 간의 인격적 상호작용을 전제하고 있는 데 비하여, 수업은 
반드시 인격적 상호작용을 전제로 하지는 않는다. 이러한 점에서 교수는 수업보다 더 
포괄적이다. 
  교수는 교사의 자격으로서 교사가 행하는 모든 것이라고 할 수 있으며 학습지도, 
생활지도, 학급경영 등 모든 활동이 포함되므로 단일하게 통일된 현상이 아닌 매우 
포괄적인 개념이다. 한편 수업은 교수처럼 반드시 교사를 전제로 하지 않는다 교사가 
수업을 할 수도 있으나 프로그램 자료나 시청각매체 전자계산기 등도 학습자의 학습목표를 
달성할 수 있도록 수업할 수 있다. 따라서 수업은 생활지도나 학급경영과 같은 내용이 
포함될 수 없으며, 수업의 목표도 교수보다 한정되며, 수업의 설계는 보다 의도적이고 
계획적인 성격을 띠게 된다고 말할 수 있다. 
  진위교(1984, p.18)는 교수를 광의로, 수업을 협의로 파악하는 학자가 있는 반면, 그 
반대로 수업을 광의로 교수를 협의로 파악하는 학자가 있다고 말하고, "수업이란 목표로 
설정한 행동유형의 변화, 즉 학습이 학습자에게 일어나도록, 그의 내적 과정에 맞추어 그의 
외적 상황과 조건을 설계 개발 관리하는 과정"(진위교, 1984, p.21)이라고 정의하고 있다. 
  한편 코리(M.S.Corey, 1967)는 "수업이란 개인으로 하여금 특정한 조건하에서 또는 
특정한 상황에 대한 반응으로서 특정한 행동을 나타내도록 학습하게 하거나 또는 그 특정 
행동에 참여할 수 있도록 개인을 둘러싼 환경을 계획적으로 조작하는 과정"이라고 정의하고 
있다. 수업이론은 특정학습을 성취할 목적으로 환경을 계획적으로 조작하는 과정을 
체계화할 수 있는 참조체제를 구성하는 것이라고 말할 수 있다
 @p193
  이 정의가 내포하고 있는 중요한 개념은 다음과 같다. 
  첫째, 특정한 조건하에서 특정한 행동을 학습한다는 것이다. 즉 수업이란 처음부터 어떤 
행동의 변화를 일으키고자 하는 명확한 목표를 전제하고 있다는 뜻이며 그러한 목표를 
달성하기 위해서는 일어날 학습자의 행동을 명세화하고, 그 명세화된 행동을 일어나게 하는 
조건 역시 명세화하여야 한다는 의미를 내포한다. 
  둘째, 중요한 개념은 계획적으로 성경을 조작한다는 것이다 이것은 수업이 언제나 계획된 
활동임을 의미한다 따라서 의도된 수업목표를 달성시키기 위해서는 학습자의 환경을 매우 
구체적인 계획하에서 통제해야 한다는 것이다. 
  갸네(1970)는, 수업이란 학습이 일어날 수 있도록 학습자의 내적 및 외적조건을 
체계적으로 조정하는 것이라고 하였다. 다시 말하면 수업이란, 학습자를 대상으로 하여 
인간의 내면적 활동과정으로 전개되는 학습(행동의 변화)을 촉진하기 위하여, 학습자를 
둘러싸고 있는 외부적 환경조건 또는 사상을 정비 관리하는 일로 보았다. 
  요컨대 수업이란, 학습자가 특정한 수업목표를 달성할 수 있도록 학습자의 내부적 환경과 
외부적 환경을 계획적 체계적으로 조정하는 과정이라고 말할 수 있겠다. 다시 말하면 
수업이란, 수업목표로 설정한 행동유형의 변화(학습)가 학습자에게 일어나도록, 그의 내적 
상황에 맞추어 그의 외적 상황과 조건을 설계하고 개발하고 관리하는 과정이라고 할 수 
있다. 
  그러면 먼저 수업의 과정을 체계화하는 하나의 틀이 될 수 있는 개념모형을 살펴보기로 
하자 수업의 개념모형의 분석에서 우리는 교육목적을 보는 관점에 초점을 둘 것이다. 그 
이유는 교육목적의 설정방향이 수업과정에 관한 이론을 크게 갈라놓기 때문이다. 
  어떤 내용을-지식이든 기능이든-학습자가 학습하기 쉽도록 조직한다는 것이 교육과정의 
개발에 있어서나 수업방안을 계획하는 데에 필수적인 과제이다. 이 방면의 지식을 종합하여 
개념을 확인 탐색하고, 조직하고 적절한 법칙을 찾으려는 것이 이른바 수업이론 또는 
교수이론이다. 
  브루너(J.S.Bruner,1962)에 의하면 어떤 지식 또는 기능을 가장 효과적으로 학습하기 위한 
규칙을 미리 마련하고, 학습의 성과를 측정하고 평가하는 기술을 제공한다는 의미에서, 
수업이론은 처방적이라고 말하였다. 
 @p194
  8.1.2. 수업의 일반모형
  수업이란 하나의 과정, 즉 연속적 활동이다. 수업의 실제에 있어서 무엇보다 먼저 
생각해야 할 일은 수업의 설계이다. 수업설계를 함에 있어서는 수업의 과정을 기반으로 
해야 한다. 수업설계는 수업의 과정에 대한 설계라고도 할 수 있다. 수업의 설계가 끝나면 
실제의 수업이 이루어진다. 실제 수업이 이루어지면, 이 수업이 과연 설계대로 미루어지고 
있는지를 분석하고 평가하는 일이 뒤따라야 할 것이다. 
  그러면 수업의 과정을 구성하고 있는 요소들은 어떤 것들인가? 우선 수업의 정의에서 
수업과정의 요소를 찾아보기로 한다 수업이란 학습자가 특정한 수업목표를 달성할 수 
있도록 학습자의 내적 및 외적 환경을 계획적 체계적으로 조작하는 과정이라고 정의한 바 
있다. 이 정의에 포함된 구성요소는 수업목표, 학습자의 내적 환경의 조정과 외적 환경의 
조정이다. 여기서 학습자의 내적 환경의 조정은 학습자 특징의 조정이며, 외적 환경의 조
정이란 수업절차를 준비하는 일이다. 따라서 수업의 구성요소는 수업목표, 학습자 
수업절차의 3가지이다. 그런데 대부분의 수업은 다음 수업과 계속적 관련을 맺고 영향을 
미치기 때문에 수업평가도 수업의 요소로서 매우 중요하다. 그러므로 수업은 수업목표, 
학습자, 수업절차 및 평가의 4가지 요소가 포함된다고 말할 수 있다. 
  글래이서는 수업과정을 연구하고 개선하기 위하여 모형(model)을 설명하려는 경향이 있다 
여기서는 수업과정의 일반모형 중에서 (R. Glaser, 1972)의 모형을 살펴보고자 한다. 
  수업과정의 일반모형 중에서 여러 사람들에 의하여 가장 많이 인용되는 것이 글레이서의 
수업과정모형이다. 이 모형은 가장 기본적이고 일반적이며, 복잡한 수업현상을 간결하고 
일목요연하게 표시하고 있다. 
  글레이서는 수업과정을 처방하는 모형으로 이론적으로는 최소한 4개의 요소 또는 단계로 
구성될 수 있다고 시사하였다. 이 수업과정이 어떤 것이어야 하는가에 대해서는 통일된 
견해가 없으나, 글레이서는 일련의 수업활동을 (1) 수업목표의 설정, (2) 출발점행동의 진단, 
(3) 수업절차, (4) 학습성과의 평가라는 4개의 단계로 구분하였다 이를 도식화하면 (그림 
8-1)과 같다. 
  (그림 8-1) 수업의 일반모형(글레이서, 1972)
  1. 수업목표의 설정과 진술->2. 출발점행동의 진단과 확인-> 3. 수업절차의 선정과 실행-> 4. 
학습성과의 평가와 사정 (이 모형은 계속해서 순환된다.)

 @p195
  글레이서의 이 수업모형은 수업과정에 관련된 개념과 법칙을 체계화할 수 있는 기본적 
근거를 제공해 주며 다른 복잡한 수업과정을 이해하는 데에 도움이 된다. 글레이서의 
수업의 일반모형의 한 특색은 수업과정을 교사에 의한 계속적인 결정과정으로 상정하고 
있다는 점이다. 
  첫째, 학습자들이 학습하기를 기대하는, 또는 교사가 가르치고자 하는 것이 무엇인지를 
모색하고 결정하기 위하여 교과의 내용을 분석하는 일이다. 유능한 사람이 할 수 있는 것과 
무능한 사람이 할 수 있는 것이 무엇인가가 결정되어야 한다. 이것이 곧 과제분석으로서 
교육목적의 여러 하위기능 또는 지식을 확인하는 일이다. 
  둘째, 수업방안은 학습자의 시발점 특징 또는 출발점행동의 진단을 요구한다. 이를 
위해서는 학습자의 장단점, 특징적인 학습방법, 흥미, 능력 등을 평가해야 한다. 다음에 
이어질 학습의 기초가 되는 지각적, 인지적, 운동기능적 개념 등 학생들이 이미 습득하고 
있는 기능이 무엇인가를 진단하는 일이다. 
  셋째, 학습자가 학습할 조건을 설정하는 일로서, 이 요소가 바로 수업장면으로서 시발점 
행동으로부터 교육목적을 성공적으로 달성하게 하는 조건이다. 여기서는 교사가 따라야 할 
수업절차와 사용할 학습자료를 결정하는 일이다. 
  넷째, 수업방안은 학습자의 진도를 점검하는 장치가 있어야 한다. 이러한 점검을 
규칙적으로 실시하여 교육 프로그램이 얼마나 소망하는 성과를 올리는지를 평가해야 한다. 
  위의 네 요소는 일련의 결정과 순환과정으로 구성되어 있는데, 제 5의 요소가 
피드백(feedback)의 순환으로서, 이 피드백선이 4단계들 사이를 유기적으로 관련지음으로써 
상호의존적 상호보완적 관계를 굳게 형성해주며, 또한 수업의 전과정의 효능성, 적합성, 
양호성, 타당성 여하를 점검 반성할 수 있는 체제가 된다. 
 @p196
  글레이서의 4단계 수업모형은 본서가 상정하고 있는 교육의 계획성과 유목적성을 비교적 
정확하게 나타내고 있다 즉, 교육(수업)의 목표를 정확하게 설정하고 학습자가 설정된 
목표를 달성할 수 있는지를 알아 본 뒤에, 본격적인 수업활동을 전개하고, 끝으로 목표 
달성여부를 평가하는, 일련의 논리적 과정을 나타내고 있는 수업모형이라고 볼 수 있다. 
다양한 수업모형이 제안되고 있으나 그 모형들은 궁극적으로 글레이서의 모형을 다소 
수정한 것에 불과하다. 수업의 전과정에 대한 비교적 엄격한 이 모형은 교육실제에 관한 
과학적 연구의 개념틀이 될 수 있고, 교육의 책무성을 평가하는 구체적 기준으로도 사용될 
수 있을 것이다. 
  위 4단계의 일반적 수업모형을 좀더 상세히 살펴보자.
  1. 수업목표의 설정
  앞에서도 언급한 바와 같이 수업의 실제는 수업목표에 대한 관점과 제시방법에 따라 그 
모습이 상당히 달라지는 것이기 때문에 수업목표의 진술방식은 수업설계에 있어서 가장 
중요하다고 해도 과언이 아니다. 
  교육의 목적이 학생들의'지적 정의적 행동적 변화에 있다면, 이러한 변화를 일으키기 
위해서는 학교교육이 명백한 의도와 계획 아래 조직되고 운영되어야 할 것이다. 목적이라는 
개념이 어떤 행위의 방향 또는 이상으로 하는 지향점을 뜻하듯이 교육목적도 추상적이고 
이상적인 교육의 근본 지표에 해당한다. 이러한 교육목적은 국가나 국민전체의 수준에서 
교육이 구현해야 할 국가의 발전이다. 예컨대 홍익인간의 이상실현이란 한국의 교육목적을 
함축성 있고 포괄적인 의미로 표현한 것이다 이와 같이 교육목적은 국가적 수준에서 
결정되며 교육의 방향을 제시해 주고, 어떠한 교육적 실천이 뒤따라야 하는가를 암시해 
준다. 
  이 교육목적이 좀더 구체화되면 각 교과수준에서 그 자체의 교육과정, 지도계획 또는 
수업실천 등에 반영되어 학생들을 의도한 방향으로 계획적으로 인도하게 된다. 즉, 위의 
목적에서 기술된 인격완성, 민주적 생활능력, 공민적 자질 갖추기 등이 보다 구체적 
활동으로 번역되고 또 학교의 수업활동을 통하여 성취될 수 있는 실천목표로 바뀌어져야 
한다. 따라서, 수업목표는 수업이 효과적인 경우 그 수업과정에 참여한 학생들의 생각과 
행동이 어떻게 변화해야 하는지를 표현한 진술문이라고 할 수 있다. 즉. 수업목표는 단원의 
수업, 한 교과 코스, 또는 학교교육의 전체 과정에 참여한 결과로서 얻어지는 변화된 지식의 
종류, 지적 능력 흥미, 태도의 학생특성을 조작적인 형태로 표현한 문장이다. 이런 의미에서 
수업목표는 수업의 소산으로서의 학습성과(learning outcomes)를 담은 문장이라고 할 수 
있다. 
 @p197
  이러한 수업목표가 교과내용이나 경험영역에서 학생들이 무엇을 생각하고 느끼고 
행동해야 하는지를 명확히 알 수 있게 진술되어야 한다는 원칙이 절대적이다. 그 이유는 그 
뒤에 잇달아 일어날 투입 행동의 진단과 수업절차의 전개와 학습성과의 평가라는 일련의 
수업계획을 처방하고 결정하는 출발점이며 수업과정의 지표가 되기 때문이다 수업목표는 
포괄적 일반적일 수도 있고 특수하고 구체적일 수도 있다. 즉, 수업목표는 지극히 
일반적이고 포괄적 수준에서 고도로 세분화된 수준까지의 연속선을 이룬다. 
  브룸(Bloom. 1956)은 교육목적을 인지, 정의, 심리운동의 3개 차원으로 분류하고 
행동적으로 진술해야 한다고 주장한다. 행동은 관찰되고 기록될 수 있는 것이어야 하며, 
따라서 목표진술문은 동사(예컨대, 지적하다. 쓰다. 말하다. 답을 찾아내다. 열거하다. 그리다 
선택하다 등)로 표현되어야 한다 또한 학생의 행동이 무엇에 관련해서 나타나는지를 
포함하고 있어야 한다(예컨대, 그림. 글, 말 등). 심장의 각 방들을 나타내는 그림을 그린다, 
3 1운동의 사회적 배경에 대하여 즉흥적인 연설을 한다. 어떤 물체의 무게가 무거운 
것에서부터 가벼운 것으로 배열한다, 공기의 온도를 계산하는 절차를 적는다 등은 행동적 
수업목표의 예이다
  행동적 수업목표는 기대되는 행동이 수행되는 조건을 명시해야 한다. 조건을 나타내는 
데는 3가지 일반적인 유형이 있을 수 있다(R.H.Davis, L.T.Alexander & S.L.Yelon, 1974). 
예컨대 첫째 학생이 사용하는 보조물이나 도구들(교과서, 계산기, 참고서 등), 둘째, 
학생에게 주어지는 제한(허용시간 등), 그리고 셋째, 정보가 주어지는 방식(비디오테이프, 
체크리스트. 인쇄된 글 등) 등이다. 행동적 수업목표는 또한 그 행동이 성공적인지 아닌지를 
판단하기 위한 수락기준을 명시해야 한다는 것이다. 이를 메이거(R.F. Mager, 1962)는 세 
가지 요소로 정리했다. 
 @p198
  8문제 중 5문제를 정확하게 알아맞힌다(정확한 반응의 최소 수락 기준).
  ±0.l0m이내에 들어온다(어떤 기준으로부터 수락 가능한 편차).
  6가지 이유 중 4가지를 포함한다. 
  즉, 행동적 수업목표에는 도착점행동, 조건, 및 수락기준의 세 가지 구성요소가 동시에 
제시되어야 한다. 일반적으로 조건이 가장 먼저 제시되고, 그 다음에 수락기준, 그리고 
도착점행동이 제시된다. 다음의 두 가지 예를 살펴보면 더 분명해질 것이다
  "12개국의 이름이 적혀 있는 목록에서 적어도 10개국의 수도를 알아 맞힐 수 있다"라는 
진술문에서 조건은 '12개국의 이름이 적혀 있는 목록에서'이고, 수락기준은 '적어도 
10개국의 수도'이며 토착점행동은 '알아 맞힌다'이다. '3 1운동의 원인을 말하기'라는 
목표를 메이거(1962)의 세 가지 요건에 비추어 진술해 보면, "일제 시대의 여러 사회 경제 
조건을 열거한 표에서, 1919년의 3.1운동에 직접적인 원인이 된 사건을, 5가지 이상 
선택하기"라는 진술방식이 될 것이다. 여기서 조건, 수락기준 및 도착점행동은 분명하다. 
  2. 출발점행동의 진단
  일반적 수업모형의 두 번째 단계는 출발점행동 또는 투입행동의 진단이다. 수업은 
학습자로 하여금 현재의 위치로부터 시작하여 더 '높은' 위치로 끌어올리는 과정이라고 
한다면, 학생의 출발점행동은 수업의 출발점을 지시해주며, 수업을 효과적으로 전개하기 
위해서는 이 출발점행동의 진단이 필요한 과정으로 대두된다 출발점행동은 다음과 같이 
정의할 수 있다
  "투입 행동(entering behavior)이란 학생이 특정한 새로운 도착점 행동을 습득하기 전에 
이미 습득했어야 할 행동을 가리킨다. 더 간단히 말하면, 투입행동이란 교사가 학생으로 
하여금 장차 성취케 하려는 위치에 관련된 지식과 기능에 있어서의 학생의 현재의 위치를 
말하는 것이다. 따라서 투입행동은 수업이 시작되어야 하는 바로 그 지점을 말한다. 도착점 
행동은 수업 이 끝나는 지점이다" (J.R. DeCecco. 1968) .
 @p199
  출발점행동도 수업목표에서와 같이 행동용어로 진술되어야 한다. 다만 출발점행동의 경우 
학습된 행동이 표현되는 조건과 수락기준이 포함되지 않는다는 점이 수업목표와 다르다. 
그리고, 한 수업목표에 도달하기 위하여 상당히 많은 수의 출발점행동이 관련되어 있다는 
점이다. 교과학습에 있어서 이 점은 여러 가지 중요한 의의를  내포하고 있다. 
  학교의 교과는 대부분 그 교과 속에 어떤 질서와 구조를 포함하고 있다. 갸네(1965)는 한 
교과목이나 학습과제 속에 들어있는 학습소인(학습소인)을 분석함으로써, 학습의 계열을 
체계화하려고 했다. 그리고 일련의 학습요소들의 위계적 조직을 학습구조라 불렀다 
학습소인의 위계적 조직(위계적 조직)이란, 학습구조를 이루는 모든 학습소인들의 상하 
계층을 말하는 것으로 한 학습소인은 그 아래에 한개 이상의 하위소인을 가지고 있으며 이 
각각의 하위소인들은 다시 그 아래에 한개 이상의 종속적 하위소인을 갖고 있다. 이러한 
상하위 학습소인은 하->상의 방향으로 전이되는 관계를 갖도록 논리적으로 조직되어야 
한다. 
  수업과정에서의 출발점행동의 중요성을 음미해 보기 위하여 '소금의 가수분해 법칙'의 
학습을 예로 들어 보자 (그림 8-2)에는 학습에서 이 상위 소인에 도달하기까지의 
학습소인들의 관계를 보이고 있다. 최하위의 개념학습에서 출발하여 상위소인으로의 전진은 
각 소인을 구성하는 학습과제의 학습을 통하여 상향적으로 학습하고 통합해 나감으로써 
달성되는 것이라고 할 수 있다. 이 학습구조를 이루는 학습소인들의 각 하위소인은 
상위소인에 대한 출발점 행동이라고 말할 수 있다
  (그림8-2) 갸네의 학습소인구조: 생략
 @p200
  출발점행동이란 결국 수업에 즈음하여 학습자가 지니고 있어야 하는 지식, 기능, 태도 
등을 포함한다. 그 중에서 가장 중요한 것은 물론 다음에 이어질 학습을 할 수 있는 
선수학습의 정도이다. 
  출발점행동은 위의 학습구조의 경우와 같이 미시적 수준에서도 분석될 수 있지만, 이러한 
생각은 앞에서 논의한 학습자의 지적 비지적 특성이라는 개념과 각 발달단계에서 성취하고 
있어야 할 신체적 사회적 지적 준비도와도 개념상으로 밀접한 관련을 맺고 있다.
  제3장에서 우리는 교육의 적정시기를 결정하는 데에 중요한 정보원이 인간발달 단계에 
따른 특징에 있다고 하였다. 즉, 학생이 어떤 학습을 효과적으로 할 수 있기 위해서, 또는 
어떤 교육적 투입의 효과를 거두기 위해서는, 이 학생의 발달단계에 맞는 교육의 
적정시점을 찾는 일이며, 그 적정시점에 습득하고 있어야 할 능력이 없다면 교육은 그만큼 
비효과적일 것이다. 새로운 학습을 하기 위하여 갖추고 있어야 할 선수학습의 정도를 
출발점행동이라고 한다면 발달의 정도와 출발점행동은 거의 동일한 개념이라고 할 수 있다. 
  발달심리학의 지식을 빌린다면 예컨대, 아동의 초기의 운동기능의 발달은 상당한 정도로 
성숙요인에 의하여 좌우된다고 한다 앞에서 언급한 바와 같이 호피 인디언에 대한 운동제한 
연구를 상기해 보면 이러한 사실은 충분히 이해된다. 연습을 시키든 시키지 않든 성취도는 
거의 비슷하다. 그러나, 그러한 연구에서 학습이 효과적으로 일어나기 위해서는 어떤 동작의 
성취가 선행되어야 한다는 사실을 알 수 있다. 그러나 이러한 기능을 계속 발달시키기 
위해서는 연습과 학습이 중요한 역할을 한다 이런 연구에서 우리가 중요시해야 할 사실은 
훈련이 필요한지 않은지 보다는 훈련을 언제 도입해야 하는지에 있는 것이다. 따라서 
준비도의 개념을 성숙도의 개념과 혼동하지 않아야 할 것이다. 오수벨(1959)은 이 점에 
관하여 다음과 같이 말한다. 
 @p201
  "준비도와 성숙의 원리를 동일시한다는 것은 다만 개념의 우물을 흐리게 할뿐만 아니라 
불충분한 준비 도라는 것이 적절치 못한 비능률적인 수업방법으로 말미암은 잘못된 
선행학습을 반영하고 있다는 사실을 학교가 인식하기 어렵게 하고 있다. 그래서 학생이 
학습에 대한 충분한 준비도를 보여주지 못하면, 으레 성숙의 부족을 편리한 구실로 
등장시켜 학교는 자동적으로 책임을 모면할 수 있고, 결과적으로 교육의 발전을 위해 
마땅히 있어야 할 수업방법의 자기비판적 평가를 게을리 하게 된다. 단적으로 말하여 
학생들의 준비도의 현상이 학교의 수업방법과 수업자료에 관한 결정을 좌우한다는 사실을 
인식하는 것도 중요하지만, 그에 못지 않게 이 현재의 준비도의 일부는 이미 있었던 
수업방법의 적절성과 효율성의 산물이라는 사실을 명심하는 일도 대단히 중요하다" 
(D.P.Ausubel, 1959. p.26) .
 여기서 오수벨은 훈련의 부족으로 인하여 준비도가 부족할 때, 그 준비도의 육성이 
필요하다는 것을 의미하고 있다. 성숙이 모든 학습에 대한 준비를 해 주기를 기다릴 수는 
없다는 것이다. 
  3. 수업의 실제와 질적 관리
  일반적 수업모형에서 셋째 단계에 해당하는 것이 수업 절차이다. 즉 가르치고 배우는 
활동이 본격적으로 전개되는 과정이다. 그리고 그 모형의 첫째 단계인 수업목표의 설정과 
두번째 단계인 출발점행동의 진단을 수업단계와 관련시킨다면 출발점행동 진단 단계에서 
출발하여, 이미 설정한 교수목표에로 끌어올리는 실천계획과 작업이 곧 수업절차이다 
따라서, 이 단계에서의 중요 과제는 학교학습은 어떤 조건하에서 가장 잘 발생될 수 
있는가와 이에 관련된 질문에 대답하는 것이다. 어떻게 보면 교수목표의 설정과 
출발점행동의 진단은 곧 수업의 능률화를 위한 예비단계라고 해도 될 것이다. 따라서 
수업이야말로 교육의 핵심적 활동이라고 말할 수 있다. 
  우리는 대부분 수업에 관한 우리 나름의 견해와 '이론'을 가지고 있다. 그리고 우리는 
다분히 "모든 학습자에게 알맞는 한 가지의 표준적인 수업양식이 있다"는 생각을 하고 있다 
그러나 이런 가정은 곧 모든 학습자에게 알맞는 한가지의 표준적인 수업은 학습자의 
개인차를 고려하지 않은 수업이기 때문에 개인차에 알맞는 다양한 수업이 되어야 한다는 
생각으로 이어진다. 즉, 수업은 학습자에 따라 다를 냉도 있고, 특정 학습과제에 따라 다를 
수 있는 수업조건을 찾게 된다. 어떤 학생에게 어떤 과제를 어떻게 가르쳤을 때 가장 
효과적이냐라는 질문을 하게 된다. 이 질문이 내포하고 있는 세 가지 요소를 정리하면, 
학습자의 특성(trait)을 고려한 수업, 수업 실제(treatment)를 고려한 수업, 그리고 학습의 
과제(task)를 고려한 수업이 된다는 가정을 할 수 있다. 어떤 수업이든 간에 모든 
학습자에게 똑같은 학습효과를 가져오는 것이 아니라, 학습자의 학업적성에 따라 동일한 
수업방법의 효과가 다를 수 있다는 생각이 여기에 포함되어 있다. 한 걸음 더 나아가서 
학습과제와 학습유형에 따라서도 수업방법이 달라질 수 있다. 이렇게 본다면 학습자 변인, 
과제 변인은 수업조건과 복잡한 상호작용을 한다는 가정을 할 수 있다. 이 상호작용 속에서 
가장 핵심적인 위치를 차지하는 것은 처치라고 불려지는 수업이다. 
 @p202
  수업절차에 관한 한 우리는 교사에 의한 수업의 질에 대한 문제를 제기하지 않을 수 
없다. 그런데 이미 암시된 바와 같이, 이 수업의 질도 일반적인 수준에서 결정하기란 어려운 
일이다 이 문제에 관하여 케롤(J.B.Carroll, 1963)은 수업의 질을 규정하는 4가지의 잠정적 
기준을 제시하고 있다. 그 4가지 기준은 교사가 수업에 임하여 주어진 학습과제를 
학습자들이 가능한 한 능률적으로 학습할 수 있도록 제시하는 데 있다고 전제하면서, 
  첫째, 교사는 학습자들이 무엇을 학습해야 하는지, 그리고 어떻게 학습해야 하는지를 
분명히 알 수 있도록 해 주어야 한다. 
  둘째, 학습자 한 사람 한 사람이 학습해야 할 자료와 적절한 감각적 접촉을 유지할 수 
있도록 해 주어야 한다(예컨대, 학습자료를 명확히 보고 알 수 있도록 하는 일 따위).
  셋째, 학습과제 하나하나의 단계의 학습이 각각 그 다음에 이어질 단계의 학습의 충분한 
준비가 될 수 있도록 자세하게 적절한 순서를 제시해 주어야 한다. 
  넷째, 수업의 전과정이 학습자 개개인의 특수한 필요와 성격에 알맞도록 조절되어야 
한다고 말한다. 
  위에서 우리는 수업의 질을 규정하는 요건을 확인하고 논의했다. 이러한 요건이 
만족되었을 때 우리는 가장 능률적인 학습을 기대할 수 있다. 그러나, 이러한 요건이 
만족되었다 하더라도, 수업이 주어진 수업목표의 달성을 향하여 진행되고 있는가를 점검해 
볼 필요가 생긴다 이러한 점검은 수업과 학습의 효과를 따지는 학기말 또는 학년말의 
종합적 평가로도 가능하지만, 그 평가는 수업이 끝나고 난 뒤의 일이기 때문에 수법의 
진행을 점검하기에는 이미 늦었다고 할 수 있다. 수업의 질적 관리는 수업이 진행되고 있는 
과정내에서 이루어져야 할 것이다 이러한 목적에 합당한 점검절차가 형성평가이며 이것은 
수업절차에 통합된 활동이기도 하다
 @p203
  형성평가(formative evaluation)는 "수업이 진행되고 있는 과정에서 수업과 
학습의 진전 상황을 평가함으로써, 교사와 학생들에게 피드백을 주어 학습을 증진시키고 
수업방법을 개선하는데 그 목적이 있다"(이종승, 1984, p. 216) 따라서 형성평가는 교사가 
수시로 실시함으로써 학생들이 학습요소를 바르게 습득하고 있는지를 확인해 보는 
평가이다. 수업에 있어서의 형성평가의 역할은 다음 4가지로 정리할 수 있다(황정규, 1984).
  첫째, 형성평가는 학생의 학습진도를 자기의 학습능력에 맞추어 나가도록 돕는데 중요한 
역할을 한다. 즉, 학습진행속도를 조절하고 능률화시키는 역할을 한다. 예컨대, 교과내용이 
전후 관계 속에서 계열적으로 조직되어 있을 때, 기초 부분의 과제학습을 적시에 할 수 
있게 함으로써 그 뒤에 이어질 학습을 원활하게 진행할 수 있도록 해주는 역할을 한다. 
학습보조를 개별화시킴으로써 구체적인 학습단원을 학습할 때 곤란을 극복하고 교정할 수 
있도록 해준다. 
  둘째, 형성평가는 수업과정에서 학생들이 겪고 있는 학습곤란을 발견하여 학습결손을 
보충할 수 있도록 해준다. 이 역할을 수행하기 위해 형성평가는 성공과 실패에 대한 정보, 
실패의 원인을 시사하는 정보, 실패를 만회하기 위해 재학습에 필요한 학습자료에 관한 
정보가 함께 갖추어져 있는 것이 좋다. 
  셋째, 형성평가는 학습진행을 강화시키는 역할을 한다. 수업-학습 과정에서 학생의 
학습진도에 관한 정보를 피드백함으로써 그 뒤에 이어지는 학습을 용이하게 할 수 있도록 
도와주는 동시에 학습행동을 강화시키는 역할을 하는 것이다. 형성평가에서 좋은 성취를 
보인 학생은 정적 강화를 받을 것이며, 나쁜 성취를 보인 학생은 자신의 학습곤란을 
구체적으로 확인함으로써 학습의욕을 발휘하게 될 것이다. 
  넷째, 형성평가는 학생들에게 뿐 아니라 교사에게도 수업활동에 대한 피드백을 제공하여 
교사가 자신의 학습지도방법을 개선하는 데에 형성평가의 결과를 활용할 수 있다 
형성평가의 각 문항에 대한 학생들의 반응을 분석하면, 학습지도과정에 어떤 문제가 
있었는지, 그 과정을 위하여 장차 어떤 학습전략을 수립해야 할 것인지를 모색할 수 있게 
된다. 
 @p204
  형성평가는 또한, 그것이 수업의 진행과정을 점검함으로써 수업과 학습의 궤도를 수정해 
주는 역할을 한다는 면에서 수업의 질적 관리를 위한 핵심적 절차이다. 교수목표에 
도달하기 위한 수업이 진행되는 동안 학습이 과연 그 목표를 향하여 진행되고 있는가는 
형성평가를 통하여 발견할 수 있을 것이다 이러한 목적에 맞는 형성평가는 그 문항 자체가 
통상적 학력검사와는 상당히 다른 형태를 가질 것이다
  4. 학습성과의 평가
  일반적 수업모형의 첫째 단계에서 설정된 수업목표가 얼마나 달성되었는지를 평가하는 
단계가 수업모형의 마지막 단계인 학습성과의 평가와 조정이다. 이 단계에서의 평가를 
수업-학습과정의 형성평가와 대비하여 총괄평가(summative evaluation)라고 한다. 
총괄평가는 학기말이나 학년말과 같이 일정 기간의 수업이 끝났을 때, 그 동안 학생들이 
이룩한 학업성취도를 종합적으로 평가하여 성적을 판정하고, 후속 학습과제에서의 성적을
예측하여, 좁게는 수업, 넓게는 교육의 질적 관리에 활용하는 것이다. 그밖에도 총괄평가의 
결과는 집단 간의 비교와 자격의 인정 등에 활용된다. 
  총괄평가의 가장 중요한 역할이 학생들의 성적을 매겨 주는 것이라는 것은 다 알고 있는 
사실이다 그리고, 총괄평가는 비교적 장기간에 걸친 학습성과를 종합적으로 사정한다는 
입장에서 볼 때, 평가의 내용이 주어진 수업목표를 잘 대표하고 있어야 한다는 것이 특히 
중요하다 즉, 평가내용과 수업목표 간의 타당도가 높아야 한다. 
  총괄평가는 또한 학생의 장래의 성공 여부를 예측해 준다는 의미에서 학습지도 뿐만 
아니라 생활지도상으로 중대한 의의를 갖는다. 학생들의 과거의 성취도와 현재의 성취도 
사이에, 그리고 현재의 성취도와 장래의 성취도 사이에 어느 정도의 상관관계가 있느냐 
하는 사실은 교수계획에 있어서나 수업절차에 있어서 중요한 시사를 던져 준다 어떤 
교과에서의 학습성과는 그 다음에 이어질 어떤 교과의 학습에 어떠한 영향을 미치는가에 
대한 시사를 던져준다는 것이다. 
  끝으로 총괄평가는 교사의 수업의 질에 대한 정보를 제공해 줌으로써 다음 단계, 또는 
다음 학년의 동일 수업에 있어서의 수업의 질을 향상시킬 수 있는 기회를 제공한다. 가령 
전학년도 학생들이 어떤 교과 내용의 특정 부분의 학습에서 많이 실패했다는 정보를 가지고 
있으면, 그 성과를 전학년도의 것과 비교함으로써 수업과정의 개선을 도모할 수 있을 
것이다
 @p205
  총괄평가는 상대평가와 절대기준평가로 나뉘어진다. 상대평가는 우리 나라 학교교육에서 
오랫동안 사용해 왔던 원리와 방법으로서 집단내의 학생의 학업성취도를 상호비교하는 
평가체제이며, 절대기준평가는 수업목표의 직접적인 성취를 기준으로 하는 평가체제이다 
상대평가를 통해서 얻은 성적은 어떤 수업목표가 얼마나 달성되었는지를 직접적으로 
알려주지 못하고 다만 집단 내부에서의 성적의 상대적 비교와 해석만을 가능하게 할 
뿐이다. 즉, 누가 누구보다 잘 학습했느냐는 말할 수 있지만, 누가 무엇을 얼마만큼 
학습했는지는 알려주지 못한다. 고리고, 상대평가는 집단내의 상호비교를 기초로 하고 있기 
때문에 집단간 비교가 불가능해진다. 즉, 그 집단을 넘어서서 다른 집단과의 성적을 비교할 
수가 없다. 
  수업목표의 성취를 기준으로 하는 절대평가는 상대평가가 가지고 있는 여러 약점을 
극복하게 해 줄 뿐만 아니라, 학습자로 하여금 자기자신이 탁월한 수준에 도달하려는 
학습동기를 유발한다는 점과 다른 학생들과의 필요 이상의 경쟁을 피하고 학습상 협동하게 
하는 바람직한 부작용도 있다는 점에서 더 연구되고 권장될 만한 평가체제이다
    8.2. 다른 교수이론들
  8.2.1. 인지주의 통수이론
  수업의 일반모형은 수업이 일어나고 있는 장면에서는 거의 예외 없이 이어지는 4단계의 
활동을 종합하는 틀이라는 점에서 수업과정을 체계적으로 표현한 것이다. 앞에서 논의한 
글레이서의 모형 자체에 이론을 제기하기는 어렵다 그러나 수업의 목적을 행동적으로 
세분화하는 입장에 대해서는 상당히 다른 의견이 있다. 인지심리학에 그 뿌리를 내리고 
있는 인지이론과 소위 제3심리학이라고 부르는 인본주의 심리학에 근원을 두는 인본주의 
교육학이 바로 그것이다. 
 @p206
  인지심리학의 가장 대표적인 특징은 학습과 사고의 내적 과정을 강조한다는 데에 있다. 
이들은 사고의 구조적 조직, 즉 정보를 변형하고, 정교화하고, 저장하고, 재생하고, 활용하는 
것과 관련된 내적 구조에 관심의 초점이 있다. 이들의 주요 관심은 학생들이 그들 자신의 
정보처리 과정을 정교화하고, 환경에 대한 보다 새롭고 유용한 사고조직을 발전시켜 나갈 
수 있도록 도와주는 데에 있다
  인지주의 교육학자들은, 교사는 특수한 기술만을 가르치는 것이 아니라, '정신적'인 
목적도 가지고 있다고 주장한다. 즉, 사물을 감상하고, 이해하고, 즐기고 또한 창의적이고 
상상력이 풍부한 방식으로 사고하도록 하는 것도 포함된다(Waks, 1969). 이러한 과정은 
행동적인 진술로 되는 것이 아니며 사고나 감정은 인간 내부에 일어나는 사태로서 직접 
관찰될 수 있는 것들이 아니라고 본다
  학생들이 사고하고 느끼는 것을 알아볼 수 있는 주요한 방법은 그들이 말하고 행동하는 
것이 무엇인지 알아보는 것이다. 예컨대, 수업목표를 "학생들이 고전 음악을 감상할 수 
있다"라고 하였다면, '감상한다'는 말이 뜻하는 바를 어떻게 설명할 수 있을 것인가? 이 
문제에 접근할 수 있는 한 가지 방법은 고전 음악을 감상하는 사람이 고전 음악을 감상하지 
않는 사람과 다르게 행동하는 것이 무엇인지를 기술하는 것이다. 예컨대, 고전 음악을 
듣는데 시간을 보낸다거나, 수입의 일부를 고전 음악 음반을 구입하는 데에 쓰거나, 
연주회에 참석한다거나, 정중한 자세로 고전 음악을 듣는다거나 하는 행동으로 나타낼 수 
있다
  그런데, 많은 경우에 엄격하게 행동적인 용어로 수업목표를 진술한다는 것이 
불가능하다는 것이 인지이론 교육학자의 주장이다. 학생들이 수업의 결과 성취하게 될 것을 
행동으로 명세화하는 것보다 어쩌면 수법목표가 달성되었다거나 혹은 시간이 지나면 
달성하게 될 것이라는 합리적인 희망을 나타내는 증거로 받아들일 수 있는 성취 수준으로 
말할 필요가 있다는 것이다. 이러한 경우에 수업목표에 진술된 행동은 결과 자체를 말하는 
것이 아니라 개인의 내적 인지적 관심, 감정, 능력들을 가리키는 것이다. 따라서 비행동적 
수업목표는, 행동적 수업목표가 목표와 평가를 한 진술문으로 나타내는 것과는 달리 이들을 
분리해서 진술한다 결국, 수업목표는 평가 부분은 빠지게 되고 단지 교수활동의 지침을 
제시하는 광범위하고 일반적인 용어로 나타내게 된다. 
 @p207
  수업에 관한 인지이론적 접근의 대표자는 브루너(1966)이다. 브루너는 미국의 대표적인 
인지심리학자로서 다년간 인지발달 및 인지학습이론의 대표적인 인물이며, 그가 교육학에 
미친 영향력은 대단히 크다. 브루너는 피아제의 이론에서 많은 시사를 받았으나 피 
아제와는 다른 측면이 많다. 
  피아제는 아동이 지적으로 어떻게 발달하는가를 기술하는데 관심을 가지고 있었으나, 
브루너는 지적 발달이 어떻게 학습과 수업에 관련되는지에 관심을 가졌다. 브루너는 
발달이론은 그것이 교육과 연결되지 않으면 아무런 소용도 없다고까지 말하고 있다. 또한 
피아제는, 아동들은 그들의 인지발달단계의 한계 내에서만 배울 수 있다고 생각했지만, 
브루너는 "어떠한 과제라도 지적으로 정당한 형태로 구성되면, 어느 발달 단계에 있는 어떤 
아동에게도 가르칠 수 있다"(Bruner, 1960, p. 33)고 말했다. 과제를 아동이 이해할 수 
있게만 설명하면 아동들이 배울 수 있다는 주장이다.
  브루너의 수업이론은 인지발달에 대한 7가지 전제, 3가지의 표상 양식 그리고 2개의 학습 
형태에 토대를 두고 있다. 그의 인지발달의 전제는 다음과 같다
  #1 수업이론은 처방적이다 주어진 교육목표에 도달하기 위한 가장 효율적인 절차를 
기술하고 이 절차를 평가할 수 있는 척도를 제공한다. 
  #2 수업이론은 규범적이다. 매우 높은 일반성을 지닌 준거를 설정하고 이에 해당하는 
조건을 기술한다
  #3 수업이론은 발달이론이나 학습이론과 일치되는 견해를 가져야 한다.
  #4 수업이론은 학습자가 갖게 될 경험과 교육과정의 내용을 성취하기 위하여 필요한 
경험들을 구체화할 수 있어야 한다. 
  #5 수업이론은 지식의 구조화를 지향하고 학습자가 이를 쉽게 포착하도록 도와주어야 한다
  #6 수업이론은 가장 효율적인 수업의 계열이 세분화되도록 해야 한다. 
  #7 수업이론에는 수업과정에서의 강화의 역할이 구체화되어야 한다. 
  브루너의 3가지 표상양식(modes of representation)은 발달수준 또는 
연령증가에 따라 개념, 지식, 아이디어를 이해하는 데에는 실물 그대로를 제시함으로써 
이해하는 동작적 표상양식(enactive mode)에서 영상을 통해서 이해하는 
영상적(iconic=image) 표상양식으로 그리고, 추상적이며 상징적인 명제로 이해하는 
상징적(symbolic) 표상양식으로 나아간다는 것이라서 학습자가 표상할 환경을 제공할 때 
학습자가 소유하는 표상양식에 따라 변별해야 한다는 것이다. 
 @p208
  브루너의 교수이론에 직접 관계되는 것은 두 가지의 학습형태이다
  브루너는 학습이 주는 쾌감은 차치하고라도 "모든 학습행위의 첫째 대상은 학습이 장차 
유용한 것이어야 한다 학습은 우리를 어디엔가 끌고 가야할 뿐만 아니라, 나중에 우리가 더 
멀리 더 쉽게 갈 수 있게 해 주어야 한다"(Bruner, 1960, p. 16)고 말했다. 즉, 학습의 한 
가지 형태는 여러 가지 유사한 과제에 적용할 수 있는 특수한 기능을 배우는 것이다. 망치 
드둘기는 것을 학습했다면, 나중에는 압침을 박는 법을 더 잘 배울 수 있어야 한다. 이것은 
학습의 전이이다. 
  학습의 둘째 형태는 어떤 기능을 습득하는 것이 아니라 일반적인 아이디어를 습득하는 
것이다. 일반적 아이디어는 새로운 문제를 이미 다룬바 있는 먼저 문제의 변형에 
불과하다는 것을 인식하는 근거가 되는 것이다. 이러한 학습을 비특정 전이 또는 원리와 
태도의 전이라고 한다. 지식을 기본적이고 보편적인 아이디어로 계속적으로 확장하고 
심화시키는 이러한 전이가 브루너의 교육이론 및 수업이론의 핵심을 이룬다(Bruner, 1966).
어떤 지식이든지 학습자의 표상양식에 맞게 조직하면, 누구에게나 가르칠 수 있다는 생각이 
그로 하여금 소위 나선형 교육과정을 제안하게 한 것이며, 이것이 1970년대에 교육과정 
개발에 가히 혁신적 영향을 미친 것이다 브루너(1966)는 교수이론의 4가지 요소를 설정하고 
있다. 
  첫째, 출발점 특성에 관하여 그는 교수이론은 학습자에게 학습-일반적학습 또는 특수한 
학습-에 대한 향성을 가장 효과적으로 심어주는 경험들을 구체적으로 제시해야 한다고 
주장했다. 여기서 브루너는 학령전 경험을 염두에 두고 어린 아동이 입학할 때 자발적으로 
유능하게 학습하려는 성향을 갖게 하기 위한 이상적인 초기의 경험이 어떠해야 하는가를 
말하는 것이다. 
  둘째, 지식의 구조와 관련하여 그는 교수이론은 학습자가 가장 쉽게 파악할 수 있도록 
지식을 구성하는 방도를 제시해야 한다고 제안했다. 구조를 갖지 않은 지식은 없다. 
브루너가 여기서 말하는 것은, 그 지식을 학생을 위해서, 교사의 목표와 목적을 위해서, 
그리고 학생의 목적과 목표를 위해서 구조화되어야 한다는 것이다. 지식의 구조화의 과정은 
동작적, 영상적 상징적 표상양식을 내포한다
 @p209
  셋째, 과제제시의 계열과 관련하여, 브루너는 교수이론은 학습될 과제를 가장 효과적으로 
제시하는 계열을 제시해야 한다고 했다. 브루너는 가장 효과적인 계열은 3가지의 
표상양식의 패턴을 따르는 것이겠지만 모든 학습자에게 독특한 계열은 없으며, 어떤 특수한 
사례에의 적합성은 과거의 학습, 발달단계, 과제의 성질 및 개인차 등 다양한 요인에 달려 
있다고 말했다. 
  끝으로, 수업이론은 학습과 수업과정에 보상과 벌의 성질과 빈도를 제시해야 한다. 
브루너는 보상과 벌을 대단히 중요하게 취급하고 있다. 
  요약하면, 브루너는 인지발달은 학습자와 교사-학교 교사든, 부모든 친구든-둘 다가 
있어야 하며, 3가지 표상양식에 따라 지식을 제시해 주어야 한다고 주장한다. 학습의 그리고 
궁극적으로는 지적 발달의 효율성은 지식의 구조, 교사, 그리고 학습의 관계가 좌우한다고 
보고 있다. 
  8.2.2 인본주의 환수이론
  교수이론에서 근년에 등장한 또 하나의 경향은 인본주의 심리학을 기초로 하는 
교수이론이다. 
  금세기 전반부는 행동주의와 프로이드(Freud)의 정신분석이론이 심리학계를 지배했다. 
1940년에 인본주의 심리학(또는 인간주의)이 나타나기 시작했다. 이것은 위의 심리학의 두 
가지 조류에 대한 반동으로 생겨난 것이다. 이러한 이유로, 인본주의 심리학을 
제3심리학이라고 부르기도 한다. 인간주의자들은(그들 자신이 이렇게 부른다) 
행동주의자들이 인간을 환경적 자극에 의해 조건화되었다는 주장을 신랄히 비판하고, 
정신분석적 접근에 대해서도 그것이 인간을 무의식적 본능과, 어릴 때의 사건으로 인해 
프로그램되어 일생을 지배하는 비합리적인 힘으로 묶여있는 존재로 본다는 생각들을 
비판하고 나왔다. 
  인본주의자들에게 있어서 주요한 교육목표는 전인적 발달에 있다. 그들은 인간존재가 
자신의 운명을 지배하고, 자신을 둘러싸고 있는 환경을 형성해나가기 위해서 상황에 
능동적으로 개입할 수 있는 조건을 갖추었다는 독특성을 강조한다. 따라서 인간주의는 
사람을 돕고, 이해하고 또한 그들의 능력과 잠재력을 충분히 발전시켜 나가도록 하는 것을 
목적으로 한다 그들은 정의적인 측면을 특히 강조한다 즉,.타인과 공감할 수 있는 능력 또는 
자신과 타인의 정서적 감정을 교환하는 능력 등이다 인본주의 심리학은 경험하는 인간에 그 
초점을 맞춘다고 말할 수 있다. 
 @p210
  인본주의에 지대한 공헌을 한 사람들로는 매슬로우(A.H. Maslow) , 로저스(C.R.Rogers), 
메이(R.May), 콤즈(A.W.Combs) 등을 들 수 있다 그러나 어떤 하나의 입장으로 인간주의 
심리학을 대변하기에는 무리가 따른다. 다만 대부분의 인본주의자들의 저서에는 어떤 
공통된 정신이 담겨져 있다 그 공통점이란 어떤 것인가를 정리해 보자.
  첫째, 인간 내면세계에 대한 관심이다. 행동주의가 관찰가능하고 측정가능한 행동에 보다 
많은 관심을 기울이는 것과는 달리 인간주의는 인간의 '내적 행동'에 대해 관심을 많이 
가진다 콤즈(1978)는 다음과 같이 말한다. 
  "인본주의는 행동이란 인간의 내부에서 일어나고 있는 것들이 겉으로 드러나는 징후일 
뿐이라고 생각한다. 인간을 더 잘 이해하기 위해서는 행동뿐 아니라 개인의 내면 생활의 
본질을 이해할 필요가 있다. 행동이 있게 되는 주요한 요인은 개인의 감정, 신념, 가치, 
희망, 지각, 포부 등이다 이런 것들이 인간을 인간으로 만들며, 행동의 근본적인 역동이 
되는 것이다."
  인본주의는 행동주의가 외적 환경에 초점을 두고, 환경이 자극을 통해 인간에게 침투해 
들어오는 것으로 생각한다고 꼬면서, 자극 자체가 아니라 자극을 '경험하는' 인간에 초점을 
둔다. 그러므로 교육목표와 교육방법도 달라지게 된다 인간주의는 행동주의보다 개인차를 
중요하게 생각한다. 행동주의는 강화를 강조하는 반면, 인본주의는 학습자의 내적 동기를 
배양하고, 학생들로 하여금 스스로 동기 화되고 열정적 인 학습자가 되도록 도와준다
  둘째, 인간성장과 자아실현이다. 인본주의의 기본적인 생각은 인간은 근본적으로 
유능하다는 것이다. 마치 나무가 자라듯이 인간이 가진 본래적인 성향은 성장하고 그 
잠재력을 실현시키는 것이다 그러나 만일 인간을 나쁜 환경에서 자라도록 내버려두면, 마치 
돌멩이 밑에 깔려있는 풀처럼 그 성장은 저지되고 파괴되어 버리고 만다. 인본주의는 
학생에게 부드럽고 수용적인 환경을 마련 해줌으로써 학생 자신의 고유한 방식으로 성장 
발달할 수 있게 도와준다. 정원사가 백합을 장미로 만들려고 하지 않는 것처럼, 학생에게 
교사 자신의 사상을 직접적으로 강요하지 않는다. 그들은 학생 자신이 스스로 사고하고, 
결정을 내리고 자신의 가치를 형성시켜 나가게 되기를 원한다. 
 @p211
  인본주의는 교육목표를 나타내는 말로 자아실현이라는 용어를 사용한다. 심리학자인 
매슬로우는 교육의 '궁극 목표'를 다음과 같이 말했다. 
  "새로운 제3심리학에 의하면, 교육의 궁극 목표는 심리치료의 목표와 마찬가지로 
인간성을 최대로 성장시키고, 잠재력을 최대로 실현시키는 데 있다. 다시 말하면, 그가 될 
수 있는 최선의 인간이 되고, 그의 잠재력을 그대로 발휘할 수 있게 도와주는 것이다. 
이러한 궁극 목표를 향해 성장하는 것이 곧 건전한 성장이다. "
  셋째, 교육의 적합성이다. 학습의 기본원리는 학습자가 정보의 개인적 의미를 발견하는 
정도 만큼, 그 정보가 획득되고 활용된다는 것이다(Combs, 1978). 학생은 자신에게 
중요하고 관련이 있다고 생각되는 정보만 발견하게 된다. 콤즈는 "교육이란 
정의적(감정요소를 가지는)인 것이어야 하며, 그 이외의 아무 것도 아니다"라고 주장한다. 
사물 자체에는 원래 가지고 있는 의미가 있는 것이 아니고 사물의 의미는 인간이 그것들에 
부여한 것일 뿐이라는 주장이다
  인본주의는 교사가 가장 효과적인 교육을 하려면, 교사 자신으로부터가 아니라 학생 
편으로부터 교육이 시작되어야 한다고 주장한다. 해마체크(D.E.Hamachek, 1977)는 다음과 
같이 말한다. 
  "교수 학습에서의 인본주의적 접근은 학생이 자신의 전체를 수업에 참여시킨다는 마음을 
가지도록 하는 데 있다. 생각하고 느끼는 머리가 있어야 하고, 보고 듣는 것들을 여과할 수 
있는 가치관이 있어야 하고 또한 그들 자신의 고유한 태도나 학습방법이 있어야 한다 
인본주의 교사들은 학생 개개인은 서로 다르다는 생각을 가지고 시작할 뿐 만 아니라, 
결과도 여전히 다를 수 있다는 것을 안다."
  넷째, 학생중심교육이다. 인본주의는 개인의 자율성과 자기결정을 매우 중요하게 생각한다 
선택의 자유-자기자신의 행동을 결정하고, 자신의 인생의 목표를 설정하는 자유-는 인간의 
자아실현을 위해서 본질적인 것이다. 
 @p212
  인간의 자유에 대한 관심은 인본주의자들로 하여금 학생중심교육을 주장하도록 했다 
학교는 기본적으로 학생의 이익을 위해 존재하는 것이기 때문에, 수업과정은 학생의 필요, 
관심, 문제 등에 바탕을 둔 것이어야 한다. 학생은 자신이 학습할 내용, 학습할 시간을 
결정하는 데 있어서 능동적인 역할을 해야 한다. 또한 학생은 자신의 활동을 평가하는 데 
일차적인 책임을 져야 한다. 자기비평, 자기평가가 일차적으로 중요한 것이며, 타인의 
평가는 이차적인 것이다(Rogers, 1967). 따라서, 인본주의는 인간에게 기회만 주어진다면 
자신의 최선의 모습을 그려낼 수 있다고 생각한다. 
  다섯째, 교사는 촉진자이다. 인간주의는 교사를 일차적으로 촉진자로 여긴다 로저스와 
같은 인본주의 심리학자들은 한 사람이 다른 사람에게 가치있는 어떤 것을 '가르친다' 는 
것은 불가능하다고 본다. 그는 참다운 학습이란 자기주도적인 것이라고 생각한다. 따라서 
교사는 학생들이 자기자신의 교육에 대한 책임을 지는 것을 자유롭게 느낄 수 있는 
분위기를 마련해야 하는 임무를 지니고 있다. 
  인본주의적 촉진자로서 의 교사는 학생들이 그들의 보다 좋은 인간적 요구를 성취할 수 
있도록 자유스럽게 해주는 조력자이다. 교사는 학생들이 선택하고, 책임을 공유하고, 
참여하는 학습자로서 활동할 수 있도록 허용해야 한다. 교사는 그들 자신을 학생들이 
활용할 수 있는 유연한 자원으로 생각하고, 학습자원(교과서, 자료, 장비 등)을 가장 
광범위하게 제공해주는 사람으로 생각해야 한다고 주장한다. 
  이상 인본주의 심리학이 교육을 어떻게 생각하는지를 정리하였거니와, 인본주의 주장은 
비판을 받고 있다. 모든 주요한 교육이론들은 제각기 나름대로의 인간관과 세계관 즉 
고유한 철학적 관점이나 모델을 가지고 있다. 만약 한 사람이 인본주의의 저변에 깔린 
신념들을 받아들인다면 인본주의 교육의 형식과 프로그램은 그 사람에게 상당한 의미가 
있을 것이다. 물론, 인본주의의 가정들을 거부하는 사람에게는 이러한 프로그램이 불완전할 
것으로 여겨질 것이다. 특히 행동주의와 관련된 많은 교육학자와 심리학자들은 인본주의에 
대해서 상당한 반론을 제기한다. 
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  연습문제
  1. 수업의 개념을 정리해 보자.
  2. 교수이론의 필요성을 생각해 보자.
  3. 수업의 일반모형을 정리, 설명해 보자.
  4. 수업에 있어서의 형성평가의 역할을 정리해 보자.
  5. 절대평가와 상대평가의 차이를 정리해 보자
  6. 인지주의 교수이론과 인본주의 교수이론을 정리해 보자.
  7. 브루너 교수이론의 4가지 요소를 설명해 보자.
  8. 인간에 대한 인본주의 교수이론의 기본철학은 무엇인가?